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E-Learning in Bulgarien – der Stand der Dinge
25 Mai 2007
Die Studie befasst sich mit der Entwicklung und dem jeweiligen Stand von E-Learning der vergangen Jahre in Bulgarien. Das Bildungssystem des Landes wird anhand statistischer Daten vorgestellt.
Die hauptsächlichen Katalysatoren für Entwicklungen im Bereich Bildung werden für Bulgarien eingeführt und analysiert. Als Katalysatoren wird die Zusammenarbeit mit Bildungs- und Forschungsinstitutionen im Rahmen zahlreicher internationaler Projekte genannt, die staatlichen Vorgaben zur beschleunigten Einführung von E-Learning-Technologien auf allen Ebenen des Bildungssystem und die Bereitschaft, Haltungen und Offenheit gegenüber Fragestellungen auf Seiten des Lehrkörpers an weiterführenden Schulen und Hochschulen.
In den vergangen Jahren der assoziierten Mitgliedschaft Bulgariens in der Europäischen Union haben sich die Bedingungen zur Einführung und effizienten Nutzung von E-Learning in unterschiedlichen Institutionen deutlich verbessert. Folgende Faktoren haben hauptsächlich zur Verbesserung des E-Bildungs-Indexes in Bulgarien beigetragen: die Teilnahme von Bildungs- und Forschungseinrichtungen an vielen internationalen Projekten; die Regierungspolitik; die Initiativen von Universitäten; Bildungs- und Forschungseinrichtungen; gut qualifizierte Fachleute in den Bereichen Informations- und Kommunikationstechnologie, Didaktik, Psychologie und aus anderen Bereichen, die begeistert zur Wertsteigerung und Verbreitung von E-Learning-Inhalten beigetragen haben.
Leider sind Probleme aufgetreten, wie der Mangel an ausreichenden E-Learning-Inhalten, insbesondere in den Geisteswissenschaften; die unzureichende Vorbereitung und Bereitschaft von Universitätsdozenten bzw. Lehrern an den Schulen zur Nutzung von E-Learning-Technologien; die unzureichende didaktische Vorbereitung von Lehrern für die Anwendung von E-Learning und das Fehlen von Regulationssystemen in Schulen und an manchen Universitäten zur Motivation von Lehrern und Dozenten, E-Learning-Inhalte auszubauen und anzuwenden.
Will man die oben genannten Probleme überwinden, müsste, nach unserer Meinung, ein Regulationssystem eingeführt werden, das die Nutzung und Entwicklung von E-Learning-Inhalten auf allen Bildungsebenen anregt. Erfahrungen müssten verbreitet werden, Open-Source-Software und E-Learning-Umgebungen mit Schnittstellen in Bulgarisch müssten allgemeinverständlich werden, gemeinsame Forschung zu Technologie und Didaktik des E-Learning müsste breiter angelegt sein und es sollte mehr Universitäten geben, die Masterprogramme in E-Learning anbieten.
In den vergangen Jahren der assoziierten Mitgliedschaft Bulgariens in der Europäischen Union haben sich die Bedingungen zur Einführung und effizienten Nutzung von E-Learning in unterschiedlichen Institutionen deutlich verbessert. Folgende Faktoren haben hauptsächlich zur Verbesserung des E-Bildungs-Indexes in Bulgarien beigetragen: die Teilnahme von Bildungs- und Forschungseinrichtungen an vielen internationalen Projekten; die Regierungspolitik; die Initiativen von Universitäten; Bildungs- und Forschungseinrichtungen; gut qualifizierte Fachleute in den Bereichen Informations- und Kommunikationstechnologie, Didaktik, Psychologie und aus anderen Bereichen, die begeistert zur Wertsteigerung und Verbreitung von E-Learning-Inhalten beigetragen haben.
Leider sind Probleme aufgetreten, wie der Mangel an ausreichenden E-Learning-Inhalten, insbesondere in den Geisteswissenschaften; die unzureichende Vorbereitung und Bereitschaft von Universitätsdozenten bzw. Lehrern an den Schulen zur Nutzung von E-Learning-Technologien; die unzureichende didaktische Vorbereitung von Lehrern für die Anwendung von E-Learning und das Fehlen von Regulationssystemen in Schulen und an manchen Universitäten zur Motivation von Lehrern und Dozenten, E-Learning-Inhalte auszubauen und anzuwenden.
Will man die oben genannten Probleme überwinden, müsste, nach unserer Meinung, ein Regulationssystem eingeführt werden, das die Nutzung und Entwicklung von E-Learning-Inhalten auf allen Bildungsebenen anregt. Erfahrungen müssten verbreitet werden, Open-Source-Software und E-Learning-Umgebungen mit Schnittstellen in Bulgarisch müssten allgemeinverständlich werden, gemeinsame Forschung zu Technologie und Didaktik des E-Learning müsste breiter angelegt sein und es sollte mehr Universitäten geben, die Masterprogramme in E-Learning anbieten.
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Wie kann kombiniertes Lernen bei der Integration von ICT in der Erwachsenenbildung helfen?
30 März 2006
"Blended Learning“ kann zur Überwindung des Widerstands gegen die Einbindung der IKT in Bildungseinrichtungen dienen und ein Mittel zum Erreichen einer umfangreichen e-Learning-Präsenz im Bereich des lebenslangen Lernens sein.
Dieser Text ist eine Zusammenfassung des Originalartikels "Clashes and compromises between Technology and Pedagogy in adult education - the reality and the vision" (Konflikte und Kompromisse zwischen Technologie und Pädagogie in der Erwachsenenbildung - die Realität und die Vorstellung) der in englischer Sprache als PDF-Datei verfügbar ist.
Im Artikel "Distance Learning and e-Learning in European Policy and Practice: the Vision and the Reality"1 wird das Problem des Widerstands gegen die Einbindung von IKT in den Bildungseinrichtungen beschrieben. Es wird behauptet, ein Mangel an Voraussicht bei der Richtlinienplanung höherer Bildungseinrichtungen in Bezug auf e-Learning und Fernunterricht habe zu einer missbräuchlichen Verwendung des Begriffs „Blended Learning“ geführt, der von der Tatsache ablenken soll, dass diese Einrichtungen so wenig IKT wie möglich einsetzen und dazu tendieren, den gleichen Unterricht wie vorher anzubieten.
Wir kennen das Problem dieses Widerstands aus unserer eigenen Einrichtung, haben aber auch gesehen, wie die Einbindung von IKT in hybride Lernformen die Einstellung gegenüber dem e-Learning allmählich ändert. Wir empfehlen „Blended Learning“ als eine Lösung für Erwachsenenbildungseinrichtungen und haben die aus diesem Projekt hervorgegangenen Ideen und Erkenntnisse bei der Einbindung von IKT in unserer eigenen Einrichtung angewandt.
Widerstandsfaktoren
Wir glauben, dem Widerstand gegen e-Learning-Konzepte – einschließlich ODL (Offenes Lernen und Fernunterricht) und Fernunterricht – unter Lehrern und Lernenden in der Erwachsenenbildung liegen vier Hauptfaktoren der traditionellen Erwachsenenbildung zugrunde:
- Die Lehrplantradition
- Die mündliche Tradition
- Mangelndes Vertrauen in technische Lösungen für die Bildung
- Mangelnde Erfahrung mit den Medien
1. Die Lehrplantradition
Der traditionelle Unterricht nach Lehrplan basiert auf einem linearen Lernfortschritt durch Verwendung von Lernprogrammen, Kursplänen, Hausaufgaben und Antworten. Von den Lernenden wird erwartet, sich durch einen bestimmten vordefinierten Kursplan zu arbeiten, im Voraus festgelegte Hausaufgaben zu erledigen, Klausuren zu schreiben und Prüfungen abzulegen, bevor die Bildungseinrichtung einen Lernerfolg bestätigen kann. Der Lehrplan ist ein „Für-den-Fall“-Lehrplan: Es wird als gut betrachtet, Inhalte zu beherrschen, „für den Fall“, dass man sie einmal benötigt.
Fernunterricht ist besser dazu geeignet, ein direkteres Lernbedürfnis zu stillen; er entspricht einem „Just in time“-Ansatz, der sich nicht ohne weiteres mit einer akademischen Auffassung vom Lernen vereinbaren lässt. So oder so wird der Lehrplan nicht verändert, wenn eine akademische Einrichtung gewöhnliche Lehre als ODL anbietet.
2. Die mündliche Tradition
In unserer pädagogischen Tradition wird davon ausgegangen, dass Dialog und Diskussion zum Lernen anregen. Deshalb sind Lehrer in Ausbildungseinrichtungen an die mündliche und direkte Kommunikation, eine typische „Just-in-time“- oder bedarfsorientierte Kommunikation, gewöhnt, die gefühlig und offen ist für direkte Herausforderungen und Dialoge, die Körpersprache umfassen.
Manche Lehrer bezweifeln, dass digitale Kommunikation ebenso erfolgreich sein kann wie mündliche Kommunikation. Sie sind unerfahren, was die Suche nach digitalen Lehrmethoden und die Motivation der Lernenden in einer anderen als der gewohnten Weise betrifft. Sie müssen die Lernenden mit neuen Lernmaterialien unterrichten. Diese neuen Herausforderungen bringen dramatisch veränderte Erfordernisse hinsichtlich der Schreibkompetenz und Auffassungsgabe sowohl der Lehrer als auch der Lernenden mit sich.
3. Mangelndes Vertrauen in technische Lösungen für die Bildung
Frühere Erfahrungen tragen nicht zum Vertrauen in den Erfolg dieser Technologie bei. Computer sind nicht der erste „Technofix“ im Bildungsbereich. In den frühen Siebzigern des 20. Jahrhunderts wurden Sprachlabors eingeführt, zehn Jahre später waren kaum welche übrig. Auch Radio und Fernsehen versprachen, Lehrer überflüssig zu machen, als sie auf den Markt kamen, inzwischen haben sie ihren bescheidenen Platz in einer Ecke des Klassenraums gefunden.
4. Mangelnde Erfahrung mit den Medien
Die Entwicklung von e-Learning und Fernunterricht erfordert eine Anerkennung der Medien, die in Bildungseinrichtungen selten gegeben ist. Lehrer müssen zum Einsatz der Medien und zur Entwicklung von Methoden zur Einbindung von IKT in die pädagogische Tätigkeit ermutigt werden.
Unsere praktischen Erfahrungen
Die praktische Erfahrung scheint darauf hinzuweisen, dass „Blended Learning“ in der Lage sein könnte, die Lücke zwischen Pädagogik und Technologie zu schließen. Wir werden uns darauf konzentrieren, wie „Blended Learning“ in unserer eigenen Einrichtung Brücken zwischen einem traditionellen und einem neuen Lernansatz – einschließlich IKT – geschlagen hat.
First Class und Lerneinheiten – die erste Brücke
Vor fünf Jahren führten wir das Konferenzsystem First Class ein. Nach und nach gewöhnten sich die Lehrer und die Verwaltung daran, und zwei Jahre später war unsere Einrichtung „papierfrei“: Alle Informationen wurden in First Class-Konferenzen zur Verfügung gestellt. Die Lehrer begannen, die Konferenzen in ihrem Unterricht einzusetzen. Dann wurden die „Lerneinheiten“ eingeführt, bei denen die Lernenden auf sich gestellt arbeiten und die Konferenzen den wichtigsten Kommunikationskanal zwischen Lehrern und Lernenden darstellen. Inzwischen verbringen manche Lehrer 1–2 Stunden täglich mit der elektronischen Kommunikation mit den Lernenden.
Offenes Lernen und Fernunterricht (ODL) – die zweite Brücke
Im Jahr 2001 richtete das dänische Bildungsministerium einen zweijährigen „Merit Teacher Open University Course” ein. Das „Merit Teacher Training“ ist ein Bildungsprogramm, in dem die Lernenden für ihre Ausbildung zum Primar- oder Sekundarschullehrer zahlen.
Im August 2004 begann das Odense College of Education (CVU FYN) gemeinsam mit zwei anderen Hochschulen (CVU Jelling und Skaarup Statsseminarium), ODL in der Primar- und Sekundarschullehrerausbildung einzusetzen. Das auf einem kollaborativen Lernansatz basierende ODL-Konzept wurde als „Blended Learning“ mit 20 % Präsenz- und 80 % Fernunterrichtseinheiten gestaltet.
Zur Analyse der Anforderungen unserer ODL-Lehrer setzten wir ein didaktisches Beziehungsmodell2 ein. Im Folgenden eine kurze Zusammenfassung der Ergebnisse:
- Für ihre Rolle als ODL-Lehrer fehlten den beteiligten Pädagogen Kenntnisse der fortgeschrittenen Anwendung unseres Konferenzsystems und ein Einblick in die Theorien des „Blended Learning“.
- Die Lehrer müssen wie bei der konventionellen Lehre den nationalen Lehrplänen folgen. Die große Herausforderung bestand darin, den Unterricht für die Lernenden in einer Art und Weise zu planen, wie sie selbst ihn nie erfahren hatten. Auch die Inhalte und Materialien sind recht neu, und die Lehrer können zwar noch immer Bücher und Handouts einsetzen, müssen aber auch Material aus dem Internet verwenden und zur Digitalisierung von Materialien die Genehmigung der Autoren einholen.
- Die Lehrer treffen ihre Studenten nur selten persönlich und müssen Diskussionen im Internet anregen und in Gang halten. Als unterstützende Maßnahme wollte die Projektleitung der berufsbegleitenden Ausbildung die gleiche Struktur geben wie dem ODL-Kurs.
Die berufsbegleitende Ausbildung verwendete ein Modell, bei dem der Kurs, so wie es auch bei der zukünftigen ODL-Lehre sein sollte, „Blended Learning“ umfasste.
Im Mittelpunkt des ersten Seminars standen eine theoretische und technische Einführung und das Knüpfen von Kontakten zwischen den beteiligten Lehrern. Die Aufgabe für die Lehrer in ihrer Rolle als Fernunterrichtsschüler war es, ein Fernunterrichtsmodul zu entwerfen, das sie als ODL-Lehrer verwenden könnten. Sie mussten sich zunächst gegenseitig Rede und Antwort stehen und bekamen anschließend ein Feedback vom Studienleiter. Diese Resonanzphase des Kurses war insofern sehr wichtig, dass die Lehrer mit dem Unterschied zwischen dem mündlichen und dem schriftlichen Medium vertraut werden mussten.
Bewertung
Unsere Erfahrung aus dem „Merit Teacher Training“ und dem berufsbegleitenden ODL-Lehrer-Kurs zeigt, dass die Lernenden sehr präzise Anleitungen und Aufgabenstellungen benötigen. Andererseits sind sie sehr aktiv, wenn es darum geht, bei gemeinsamen Aufgaben zusammenzuarbeiten und Informationen zu teilen. Es ist einfach, in einer Gruppe auf der Grundlage von Aufgabenstellungen Diskussionen anzustoßen, aber schwierig, die gleichen Diskussionen in den Hauptkonferenzen in Gang zu bringen, was wir auf einen Mangel an gegenseitigem Vertrauen zurückführen.
Unsere Zukunftsvision
Wir glauben, „Blended Learning“ wird in den kommenden Jahren einen zunehmenden Teil unseres Lehrangebots ausmachen, auch wenn noch viele Probleme zu lösen sind und viele Kompetenzen erlangt werden müssen, bevor die Präsenzlehre vollständig ersetzt werden kann.
Die Lehrplanproblematik
Die neuen Arbeitsmethoden mit dem digitalen Medium werfen Probleme auf, wenn es darum geht, einem auf der mündlichen Unterrichtstradition basierenden Lehrplan zu folgen. ODL erfordert neue, auf problemlösenden Lehransätzen oder „Just in time“-Bildungsmodulen gründende Lehrpläne. Bei beiden Methoden müssen dem Lernenden die Ziele klar sein, was im Bildungsbereich bisher sehr selten der Fall ist. Die akademische Bildung beruht traditionell auf einer langsamen Einführung in spezifische abstrakte Ideen und Arbeitsmethoden, so dass die Unterrichtsziele den Lernenden nicht von Anfang an klar sind. Das Gleiche gilt für die Arbeitsmethoden. Bisher wissen wir nicht, wie wir im Internet mit diesen Problemen umzugehen haben. In unseren Best-Practice-Studien haben wir herausgefunden, dass manche Inhalte auf digitaler Ebene einfacher zu behandeln sind als andere.
Die mündliche Tradition
Das Schlüsselwort ist hier die sowohl bei den Lernenden als auch bei den Lehrern notwendige Kompetenzenbildung. Was die Lese- und Schreibfähigkeit betrifft, sind die Anforderungen bei ODL wesentlich höher als beim traditionellen Unterricht; man benötigt eine sehr gute Textverständnis- und Schreibkompetenz, um angemessen reagieren zu können. Das Internet bietet neue Kommunikationsmittel, die die Menge des Materials, das gelesen werden muss, in einigen Fällen reduziert. So hilft es mitunter, Zeit zu sparen, kann andererseits aber auch sehr zeitaufwändig sein.
Mangelndes Vertrauen in technische Lösungen für die Bildung
Das Hauptproblem bei der ODL-Entwicklung ist gewesen, dass sich die Technologieexperten nicht mit der Theorie des Lernens und der Didaktik auskannten und aus diesem Grund nicht in der Lage waren, ausreichende e-Learning-Konzepte zu entwickeln, während es jenen, die mit den pädagogischen und didaktischen Fragestellungen vertraut waren, an Kenntnissen der Technologie mangelte. Durch die zunehmende Erfahrung in beiden Bereichen und den Austausch zwischen beiden Gruppen wird dieses Problem aber allmählich überwunden werden. Das „Blended Learning“ ist eine Möglichkeit, Lehrer mit dem neuen Medium und ihrem eigenen neuen Potenzial vertraut zu machen. In Experimenten kann der Grad erforscht werden, in dem dieses Medium traditionellere Bildungsmittel ersetzen oder unterstützen kann.
Mangelnde Erfahrung mit dem Medium
Die Erstellung von Lehrmaterialien für ODL ist eine neue Herausforderung für e-Buch-Autoren, Herausgeber und Lehrer gleichermaßen. Dabei sind, vor allem, wenn es um Fotografien, Videos und Tondateien geht, urheberrechtliche Aspekte, technische Aspekte und Datenerfassungsprobleme zu berücksichtigen. Die Produktion digitaler Medien ist teuer, und ihre Wiederverwendung ist von essentieller Bedeutung, wenn sich eine Investition in irgendeiner Weise auszahlen soll. Die einzige Lösung ist offensichtlich eine Standardisierung, die jedoch nicht der akademischen Tradition von Freiheit und Emanzipation entspricht. Wir müssen Lernobjekte als Quellen betrachten, die in verschiedener Weise genutzt werden können, ohne dass die Lehrer an spezifische Konzepte gebunden werden.
Aus dieser Erfahrung hat unsere Einrichtung inzwischen die Erkenntnis gezogen, dass Lehrer und Lernende ohne IKT-Kenntnisse dazu ermutigt werden sollten, Kurse zu belegen und IKT in ihrem alltäglichen Leben zu nutzen. Dabei ist es sehr nützlich, ihnen zu zeigen, wie andere Lehrer IKT in ihre Tätigkeiten eingebunden haben, und ihnen Aufgaben zu stellen, bei deren Bearbeitung IKT eine Rolle spielen.
Schlussfolgerung
IKT bieten neue Möglichkeiten für das didaktische Denken. Ist der Präsenzunterricht ein für den Durchschnittslernenden konzipiertes Massenbildungsinstrument, so ermöglichen IKT die reale Differenzierung von Inhalten und Arbeitsmethoden. Unterrichtsveranstaltungen können so organisiert werden, dass sie individuellen Anforderungen und Lernstilen gerecht werden. Für all dies stellt „Blended Learning“ eine gute Ausgangsoption dar.
Aus diesem Grund müssen Entscheidungsträger in Bildungseinrichtungen mehr über die Möglichkeiten sowie die erforderlichen Investitionen, Ausbildungsmaßnahmen und Änderungen auf der Verwaltungsebene erfahren.
Darüber hinaus müssen Lehrer Erfahrungen mit IKT sammeln, damit sie in der Lage sind, über deren Potenzial in didaktischen Kontexten und darüber, wie sie die Lernenden über das Internet motivieren, auf einzelne Lernende oder Gruppen eingehen und Diskussionen in Gang bringen können, zu reflektieren. Die Lernenden müssen dabei unterstützt werden, den Umgang mit dem Medium sowie die Möglichkeiten zur Kommunikation und Zusammenarbeit mit den anderen Lernenden zu ergründen.
Dieser Text ist eine Zusammenfassung des Originalartikels "Clashes and compromises between Technology and Pedagogy in adult education - the reality and the vision" (Konflikte und Kompromisse zwischen Technologie und Pädagogie in der Erwachsenenbildung - die Realität und die Vorstellung) der in englischer Sprache als PDF-Datei verfügbar ist.
Die Autoren haben zwischen Oktober 2002 und Oktober 2005 am Grundtvig 1-Projekt „I AM L3“ mitgewirkt, das sich mit der Einführung des Offenen Lernens und des Fernunterrichts (ODL) in die Erwachsenenbildung beschäftigte.
- Von den beteiligten Verbänden und Netzwerken genehmigtes Strategiepapier des European ODL Liaison Committee, herausgegeben am 17. November 2004
- „Getting Started in ODL“, Handbuch des Grundtvig 1-Projekts „I AM L3“
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eTwinning winner: Internetzeitung und u.a. Austausch von Texten zur Unterstützung beim Erlernen der deutschen Sprache - Bischöfliche Maria-Montessori-Gesamtschule, Deutschland und Súkromné gymnázium Prešov, Slowakei
07 Februar 2006
Ziele des Projekts waren die Erstellung einer gemeinsamen Internetzeitung und der Austausch von Texten zur Unterstützung beim Erlernen der deutschen Sprache. Alfons Musolf, Bischöfliche Maria-Montessori-Gesamtschule Krefeld (Germany) und Martina Vinjarova Sukromne Gymnazium Presov (Slovakia).
Was war Ihr Motiv um bei eTwinning teilzunehmen?
Nachdem ich beim eTwinningtreffen im Januar 2005 in Brüssel das Konzept von eTwinning kennen gelernt hatte, war ich sehr gespannt, ob es wirklich funktioniert, auf elektronischem Weg Partner für gemeinsame Schulprojekte im europäischen Raum zu finden.
„Wer wird sich da wohl melden? Aus welchem Land kommt die Partnerschule? Fragen, die ich mir stellte, bevor ich das Profil meiner Schule im Twinfinder eintrug. Meiner Kollegin in der Slowakei ging es ebenso. Auch sie traute diesem System zunächst nicht so ganz, war auch sehr gespannt und hoffte auf schnellen Kontakt.
Da wir beide, Martina Vinjarova und Alfons Musolf, sowohl Deutsch unterrichten und uns darüber hinaus schon lange intensiv mit den vielfältigen technischen Möglichkeiten des Computers beschäftigen, hatten wir beide zur gleichen Zeit die gleiche Idee: mit Menschen aus den europäischen Mitgliedsländern auf Deutsch zu kommunizieren und darüber hinaus etwas gemeinsam zu planen und zu tun, wobei der Computer eine bedeutende Rolle spielen sollte.
Kontakte knüpfen, Menschen aus anderen Ländern kennen lernen, neue Freunde finden waren nicht nur die Ziele der beteiligten Lehrer, sondern ebenso die Wünsche unserer Schüler, die wir auf diesem Weg letztlich erfüllen konnten.
Welcher war der angenehmste, und welcher der schwierigste Teil waehrend des Projektes?
Die Chats zwischen Krefeld und Presov haben viel Freude bereitet. Alle Beteiligten waren immer wieder sehr aufgeregt und nervös. Melden sich die anderen wirklich zur verabredeten Zeit? Können wir uns wirklich mit ihnen unterhalten? Wird die Technik bei uns und in der Slowakei mitspielen? Und dann konnten wir feststellen, dass unsere Aufregung ganz umsonst war. Es funktionierte genauso gut, wie der Chat mit Freunden, die in der gleichen Stadt wohnen.
Natürlich war uns allen bewusst, dass man sich per Chat weltweit unterhalten kann, aber dennoch war es hier eine besondere Situation. Man traf Menschen, Gleichaltrige, die über 1000 Km entfernt waren, mit denen man zuvor schon per Mail Kontakt hatte zur gleichen Zeit. Wir tauschten nach dem Chat Fotos aus, die während des Chats gemacht worden waren. Und nun konnten wir uns vorstellen, wie es im Computerraum der anderen aussieht, wer mit wem an welchem Rechner gesessen hat.
Auch die Planung des deutschen Sommerfestes in der Slowakei hat allen viel Spaß gemacht. Auch wenn wir aus Krefeld nicht direkt dabei waren, haben wir dennoch viel von diesem Fest mitbekommen. Wir wussten an welchem Tag und zu welcher Zeit sich unsere slowakischen Freunde mit unseren Quizfragen beschäftigen würden. Wir hatten den Quiz zu Deutschland ja schließlich genau überlegt und abgewogen, was man in der Slowakei über Deutschland wissen kann und was wohl doch zu schwierig sein könnte.
Schwierig in unserem Projekt war nun nach dem Gewinn des eTwinning Preises vor allem die Entscheidung, wer von den slowakischen und den deutschen Schülern sich auf Lanzarote treffen kann und darf. Von 25 Schülern 9 Schüler auszuwählen, ist keine einfache Aufgabe. Schließlich haben auf beiden Seiten die gesamten Klassen - jeweils 25 Schüler – am eTwinning-Projekt mitgearbeitet.
Wie glauben Sie hat eTwinning projekt einen extra Wert zur “routinierten” Schularbeit beigetragen?
Beim eTwinning Projekt haben wir auf beiden Seiten andere Formen des Lernens praktiziert und schätzen gelernt. Es ging und geht auch weiterhin nicht um sturen Unterrichtsstoff, es geht um die Anwendung von vielfältigen Kompetenzen. Unsere Flexibilität, unsere Kreativität und unsere Kommunikationsfreudigkeit war und ist gefragt. Darüber hinaus wissen wir immer, dass das, was wir gerade tun, nicht nur für uns, sondern auch für unsere Partner von Bedeutung ist. Die Schüler in der Slowakei und auch in Deutschland meinen, dass unsere Zusammenarbeit unter anderem auch eine Form lebenspraktischer Übung ist. Was man hier lernt, ist nicht so sehr auf ein einzelnes Fach zu beziehen, sondern trägt in erweiterten Sinn zur Bildung bei.
Welche Auswirkung hatte Ihre Teilnahme auf andere Klassen/Schulen und wie koennen sie von Ihrer Erfahrung profitieren?
In der Montessori-Gesamtschule in Krefeld wurde durch unser Projekt auch ein weiterer Kollege auf eTwinning aufmerksam und begann ebenso eine eTwinning-Partnerschaft mit einer Schule in Italien. Nachdem wir auf deutscher Ebene und nun auch auf europäischer Ebene einen Preis gewonnen haben, fragen immer mehr Schüler nach eTwinning und wollen ebenfalls Projekte dieser Art starten. Durch Zeitungsberichte und andere Veröffentlichungen sind auch Schulen in der näheren und weiteren Umgebung auf uns und vor allem auf eTwinning Aufmerksam geworden. Diese Erfahrung konnten beiden Kollegen in beiden Ländern machen. Aber leider gibt es immer noch eine Reihe von Lehrern, die Angst vor solchen elektronischen Projekten haben. Zum Teil ist es die Unsicherheit den elektronischen Medien gegenüber, zum Teil ist es aber auch die Angst zuviel Zeit und zuviel Arbeit in ein solches Projekt stecken zu müssen. Sicher, manchmal ist es mehr Arbeit als die Vorbereitung einer ganz normalen Unterrichtsstunde. Aber man darf nicht vergessen, dass die gelegentliche Mehrarbeit letztlich durch die vielen positiven Erlebnisse und Erfolge sowie durch die Motivation der Schüler und deren Engagement ausgeglichen wird.
(Lehrer, die nur arbeiten um Geld zu verdienen, sollten sich nicht auf eTwinning einlassen !!!)
Was sind Ihre Plaene fuer die Zukunft nach diesem Projekt (Zusammenarbeit mit anderen Schulen, neue Annaeherungen, etc.)?
Unser Projekt ist nicht abgeschlossen, es läuft weiter. Zumindest wird das bis zum Sommer 2006 der Fall sein. Dann werden die Schüler in beiden Schulen andere Wege einschlagen und die Zusammenarbeit zwischen den jetzt beteiligten Schülern wird beendet sein. Denkbar ist es jedoch, dass sich die bereits bestehenden Kontakte zwischen Presov und Krefeld weiter festigen, so dass sich aus dem eTwinning-Projekt heraus auch bleibende Freundschaften zwischen den Schülern bilden. Erste Überlegungen einzelner Schüler sich gegenseitig in den Ferien zu besuchen, sind bereits im Gange.
Die Zusammenarbeit zwischen den Schulen, zwischen Martina Vinjarova und Alfons Musolf wird im Herbst 2006 mit anderen Schülern fortgesetzt. Wir werden uns neue Projekte überlegen. Wir wollen neue Möglichkeiten (z.B. Podcasting , Videokonferenzen und Kontakte über Skype) in der Kommunikation ausprobieren. Wir sind ganz sicher, dass es uns an Ideen nicht mangeln wird.
u. Martina Vinjarova (Sukromne Gymnazium Presov, Slovakia)
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Wir sind jetzt 20 000. Führen Sie uns Ihre Projekte vor!
31 Januar 2006
Im Januar 2006 hat elearningeuropa.info, das e Learning-Portal der Europäischen Kommission, die Zahl von 20 000 registrierten Nutzern erreicht!
Wir danken Ihnen für Ihre Mitarbeit und Ihr Interesse. Ihre Unterstützung hat es uns ermöglicht, eine größere, effektivere und interessantere Gemeinschaft zu werden, die führende Gemeinschaft für e Learning in Europa.
Die Gründe:
Registrierte Nutzer des Portals können von unseren laufenden Wettbewerben und Aktivitäten profitieren:
Sie Sind noch nicht angemeldet? Schließen Sie sich der europäischen e Learning-Gemeinschaft an!
Die Gründe:
- Wir bieten Zugriff auf über 1 500 Anwendungsbeispiele und Projekte sowie über 800 Artikel, Studien, Interviews und offizielle Dokumente. Unsere Seiten werden mehr als 35 000 Mal pro Monat aufgerufen und wir haben über 20 000 registrierte Nutzer.
- Wir veröffentlichen Informationen über die wichtigsten europäischen Projekte und zu unseren Mitarbeitern zählen über 250 anerkannte Experten in unseren vier Publikationsbereichen: Schulen, Hochschulbildung, Lernen & Arbeit und Lernen und Gesellschaft.
- Die Gruppenarbeitswerkzeuge des Portals (es gibt über 250 Mitmachbereiche) machen uns zum effektivsten Kommunikations- und Hilfsmittel für die e Learning-Gemeinschaft.
Dies ist Ihr Portal, benutzen Sie es und ziehen Sie Nutzen daraus!
Registrierte Nutzer des Portals können von unseren laufenden Wettbewerben und Aktivitäten profitieren:
- Senden Sie uns Ihren Beitrag (Projekt, Artikel, Good Practice oder Ressource), damit wir ihn der Gemeinschaft zugänglich machen können.
- Senden Sie Ihre Lieblingsressource ein und gewinnen Sie einen Laptop. Nehmen Sie am Wettbewerb "Meine e Learning-Ressource" teil. Wenn Sie einen Beitrag einsenden, nehmen Sie automatisch an der Verlosung eines Laptops teil. Klicken sie hier, um mehr über den Wettbewerb zu erfahren und beteiligen Sie sich auch an unserer Nutzerbefragung, damit wir Ihre Meinung über das Portal kennenlernen.
- Der Online-Sprachaustauschdienst Lingup macht Ihnen ein Werbeangebot. Sie können den Dienst einen Monat lang (Februar 2006) kostenlos nutzen, wenn Sie bei der Anmeldung den Code LINGEURO benutzen.
- GlobalEnglish hat ein von Dr. David Nunan verfasstes White Paper zur Methode des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts (Communicative Language Teaching/CLT) veröffentlicht. Sie können eine Gratisexemplar dieses Dokuments im PDF-Format bestellen.
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„Die Bürger sollen nicht nur einfache Informationsempfänger sein, sondern auch Informationserzeuger“
03 Februar 2005
Hunderte anonymer Bürger werden dank einer in Brest (Frankreich) gestarteten Initiative zu Autoren digitaler Inhalte.
In den letzten Jahren wurden in der Region Brest etwa sechzig Websites für Online-Publikationen eingerichtet. Hinter diesen Websites stehen keine Journalisten, sondern engagierte und motivierte Bürger. Es handelt sich um ein interessantes Beispiel für die Aneignung des Internets durch die Gesellschaft. In diesem Interview stellen wir die Ansichten von Michel Briand, dem Leiter des Programms Brest.net, vor.
Welche Art von Portalen haben die Bürger geschaffen?
Es gibt eine große Vielfalt. Zum Beispiel Seiten wie Arts dans la rue , wo Jugendliche Reportagen über Darbietungen von Straßenkünstlern bringen. Die dem Umweltschutz gewidmete Seite Brest Ouvert veröffentlicht wöchentlich etwa zwanzig Online-Artikel. Bei La ronde des sites coopératifs au pays de Brest können Sie zahlreiche Beispiele für offene Websites in der Region aufrufen.
Könnte man nicht sagen, dass es sich um „lokale“ Initiativen handelt, die nur ein ganz bestimmtes Publikum betreffen?
Es geht keineswegs um marginale Probleme. Um ein Beispiel zu zitieren, das nicht zu Brest.net gehört: Futura-Sciences ist eine populärwissenschaftliche Website, die von einem Studenten der Nationalen Hochschule für Telekommunikation der Bretagne initiiert wurde. Sie erreicht anderthalb Millionen abgerufene Seiten pro Monat. Die gemeinschaftlichen Veröffentlichungen und die Beteiligung diverser Personen an der Redaktion sind keine zweitrangigen Angelegenheiten.
Und erreicht man, dass die Bürger zu Redakteuren werden?
Den Ausgangspunkt bilden das Netz der sechzig öffentlichen Internet-Zugangspunkten, die es in der Region Brest gibt, und die etwa zwanzig lokalen Projekte, die pro Jahr unterstützt werden. In diesem Netz entstanden die ersten Initiativen, die die gemeinschaftlichen Veröffentlichungen für sich entdeckten. Ein Jahr später waren etwa 15 Personen an den Projekten beteiligt, und nach zwei Jahren hatten wir fünfundvierzig Websites mit gemeinschaftlichen Veröffentlichungen.
Welche Werkzeuge werden den Bürgern für die Erstellung von Inhalten zur Verfügung gestellt?
Es existieren neue Werkzeuge, die die Veröffentlichung im Internet ohne besondere Informatikkenntnisse erlauben. Konkret handelt es sich dabei um das Programm SPIP, système de publication par Internet, das auf der Website Uzine.net frei erhältlich ist. Durch die Verfügbarkeit eines Content-Management-Systems eröffnen sich Ausdrucksmöglichkeiten, die zuvor nicht zugänglich schienen. Die erste Hürde, die es zu überwinden gilt, ist allerdings nicht die Beherrschung des Programms, sondern die, sich an das Schreiben zu wagen und Texte schreiben zu lernen, die die ganze Welt einsehen kann.
Manchmal ist das Schreiben nicht so einfach, wie es scheint…
Schreiben erfordert begleitetes Lernen. Zum Beispiel wurden anfangs nichts sagende Titel wie „Sitzungsprotokoll“ verwendet. Dann brachten wir den Autoren bei, zu versuchen, Schlüsselwörter in den Titeln unterzubringen, damit diese für die Leser interessant werden.
Wie ich es sehe, haben Sie ein Schulungsprogramm in Gang gebracht.
Ja, in vier monatlichen Workshops, die sowohl im Rathaus als auch in den verschiedenen Stadtteilen stattfinden, wird abwechselnd der Umgang mit der Content-Management-Software und journalistisches Schreiben unterrichtet. Außerdem gibt es speziellere Workshops mit Gastdozenten zu Themen wie hypermediales Schreiben, Wikipedia, Blogs, Urheberrecht und geistiges Eigentum usw. Diese Vielfalt an Workshops erlaubt es, immer wieder neue Leute zu erreichen und die kollektive Aneignung zu fördern.
Wie hat die Beteiligung der Brester Stadtverwaltung an dieser Initiative ausgesehen?
Alles braucht seine Zeit, doch hat mich die Schnelligkeit überrascht, mit der die Stadtteilräte ihr Einverständnis gegeben haben, die Protokolle ihrer Versammlungen online zu veröffentlichen. Vorher wurden Texte geschrieben, die dann lediglich der stellvertretende Bürgermeister und wenige weitere Personen zu lesen bekamen. Nun können diese Texte von Leuten auf der ganzen Welt gelesen werden [besuchen Sie die Website Participation à Brest]. Außerdem werden die Texte von den Verfassern unterzeichnet. Ihre Arbeit wird anerkannt und durch die Veröffentlichung im Internet aufgewertet.
In welchem Maße begünstigt die allgemeine Möglichkeit zur Veröffentlichung im Internet die Einführung einer neuen Form der demokratischen Beteiligung?
Sie bedeutet eine Veränderung, denn wir gewähren Meinungsfreiheit, was in einer Kultur kommunaler Behörden und öffentlicher Dienste, die die Bürger häufig kaum zu Wort kommen lassen, nicht selbstverständlich. Das, was eine Person zu sagen hat, interessant zu machen, bedeutet auch, sie dazu zu ermuntern, sich in das städtische Leben zu integrieren und so die Politik aufzuwerten. Wir sind von Anfang an für die Aneignung durch die Gesellschaft offen gewesen. Dies schien uns ein hervorragendes Mittel, die Bürger nicht länger nur einfache Informationsempfänger, sondern auch Informationserzeuger sein zu lassen.
Wie viele Personen wirken bisher mit?
Vielleicht haben wir jetzt etwa 300 Redakteure, bei 200000 Einwohnern. Es gibt noch viel zu tun.
Michel Briand ist stellvertretender Bürgermeister von Brest, verantwortlich für Bürgerangelegenheiten und die neuen Technologien, Vorsitzender von Créatif, dem Verband der Netze öffentlicher Internet-Zugangspunkte, und Schatzmeister von AVICAM, Städteverbund für Kabel und Multimedia.
Einige interessante Websites für Autoren
Ecrit public, Portal für kreatives Schreiben im Internet.
Place Public, Verband für den Erfahrungsaustausch zwischen Bürgern.
Créatif, Verband der Netze öffentlicher Internet-Zugangspunkte.
SPIP, Content-Management-System für das Internet.
AVICAM, Städteverbund für Kabel und Multimedia.
Infini webhosting, uneigennützige Plattform für Webhosting und technische Unterstützung.
Marsouin, Plattform zur Erforschung der Informationsgesellschaft und der Internetnutzung in der Bretagne.
Welche Art von Portalen haben die Bürger geschaffen?
Es gibt eine große Vielfalt. Zum Beispiel Seiten wie Arts dans la rue , wo Jugendliche Reportagen über Darbietungen von Straßenkünstlern bringen. Die dem Umweltschutz gewidmete Seite Brest Ouvert veröffentlicht wöchentlich etwa zwanzig Online-Artikel. Bei La ronde des sites coopératifs au pays de Brest können Sie zahlreiche Beispiele für offene Websites in der Region aufrufen.
Könnte man nicht sagen, dass es sich um „lokale“ Initiativen handelt, die nur ein ganz bestimmtes Publikum betreffen?
Es geht keineswegs um marginale Probleme. Um ein Beispiel zu zitieren, das nicht zu Brest.net gehört: Futura-Sciences ist eine populärwissenschaftliche Website, die von einem Studenten der Nationalen Hochschule für Telekommunikation der Bretagne initiiert wurde. Sie erreicht anderthalb Millionen abgerufene Seiten pro Monat. Die gemeinschaftlichen Veröffentlichungen und die Beteiligung diverser Personen an der Redaktion sind keine zweitrangigen Angelegenheiten.
Und erreicht man, dass die Bürger zu Redakteuren werden?
Den Ausgangspunkt bilden das Netz der sechzig öffentlichen Internet-Zugangspunkten, die es in der Region Brest gibt, und die etwa zwanzig lokalen Projekte, die pro Jahr unterstützt werden. In diesem Netz entstanden die ersten Initiativen, die die gemeinschaftlichen Veröffentlichungen für sich entdeckten. Ein Jahr später waren etwa 15 Personen an den Projekten beteiligt, und nach zwei Jahren hatten wir fünfundvierzig Websites mit gemeinschaftlichen Veröffentlichungen.
Welche Werkzeuge werden den Bürgern für die Erstellung von Inhalten zur Verfügung gestellt?
Es existieren neue Werkzeuge, die die Veröffentlichung im Internet ohne besondere Informatikkenntnisse erlauben. Konkret handelt es sich dabei um das Programm SPIP, système de publication par Internet, das auf der Website Uzine.net frei erhältlich ist. Durch die Verfügbarkeit eines Content-Management-Systems eröffnen sich Ausdrucksmöglichkeiten, die zuvor nicht zugänglich schienen. Die erste Hürde, die es zu überwinden gilt, ist allerdings nicht die Beherrschung des Programms, sondern die, sich an das Schreiben zu wagen und Texte schreiben zu lernen, die die ganze Welt einsehen kann.
Manchmal ist das Schreiben nicht so einfach, wie es scheint…
Schreiben erfordert begleitetes Lernen. Zum Beispiel wurden anfangs nichts sagende Titel wie „Sitzungsprotokoll“ verwendet. Dann brachten wir den Autoren bei, zu versuchen, Schlüsselwörter in den Titeln unterzubringen, damit diese für die Leser interessant werden.
Wie ich es sehe, haben Sie ein Schulungsprogramm in Gang gebracht.
Ja, in vier monatlichen Workshops, die sowohl im Rathaus als auch in den verschiedenen Stadtteilen stattfinden, wird abwechselnd der Umgang mit der Content-Management-Software und journalistisches Schreiben unterrichtet. Außerdem gibt es speziellere Workshops mit Gastdozenten zu Themen wie hypermediales Schreiben, Wikipedia, Blogs, Urheberrecht und geistiges Eigentum usw. Diese Vielfalt an Workshops erlaubt es, immer wieder neue Leute zu erreichen und die kollektive Aneignung zu fördern.
Wie hat die Beteiligung der Brester Stadtverwaltung an dieser Initiative ausgesehen?
Alles braucht seine Zeit, doch hat mich die Schnelligkeit überrascht, mit der die Stadtteilräte ihr Einverständnis gegeben haben, die Protokolle ihrer Versammlungen online zu veröffentlichen. Vorher wurden Texte geschrieben, die dann lediglich der stellvertretende Bürgermeister und wenige weitere Personen zu lesen bekamen. Nun können diese Texte von Leuten auf der ganzen Welt gelesen werden [besuchen Sie die Website Participation à Brest]. Außerdem werden die Texte von den Verfassern unterzeichnet. Ihre Arbeit wird anerkannt und durch die Veröffentlichung im Internet aufgewertet.
In welchem Maße begünstigt die allgemeine Möglichkeit zur Veröffentlichung im Internet die Einführung einer neuen Form der demokratischen Beteiligung?
Sie bedeutet eine Veränderung, denn wir gewähren Meinungsfreiheit, was in einer Kultur kommunaler Behörden und öffentlicher Dienste, die die Bürger häufig kaum zu Wort kommen lassen, nicht selbstverständlich. Das, was eine Person zu sagen hat, interessant zu machen, bedeutet auch, sie dazu zu ermuntern, sich in das städtische Leben zu integrieren und so die Politik aufzuwerten. Wir sind von Anfang an für die Aneignung durch die Gesellschaft offen gewesen. Dies schien uns ein hervorragendes Mittel, die Bürger nicht länger nur einfache Informationsempfänger, sondern auch Informationserzeuger sein zu lassen.
Wie viele Personen wirken bisher mit?
Vielleicht haben wir jetzt etwa 300 Redakteure, bei 200000 Einwohnern. Es gibt noch viel zu tun.
Michel Briand ist stellvertretender Bürgermeister von Brest, verantwortlich für Bürgerangelegenheiten und die neuen Technologien, Vorsitzender von Créatif, dem Verband der Netze öffentlicher Internet-Zugangspunkte, und Schatzmeister von AVICAM, Städteverbund für Kabel und Multimedia.
Einige interessante Websites für Autoren
Ecrit public, Portal für kreatives Schreiben im Internet.
Place Public, Verband für den Erfahrungsaustausch zwischen Bürgern.
Créatif, Verband der Netze öffentlicher Internet-Zugangspunkte.
SPIP, Content-Management-System für das Internet.
AVICAM, Städteverbund für Kabel und Multimedia.
Infini webhosting, uneigennützige Plattform für Webhosting und technische Unterstützung.
Marsouin, Plattform zur Erforschung der Informationsgesellschaft und der Internetnutzung in der Bretagne.
Artikel
Neue Medien für den Austausch
15 Oktober 2004
Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien scheinen dazu bestimmt zu sein, eine relevante Rolle im interkulturellen Dialog zu spielen. Viele bereits tätige Initiativen wollen das Internet und andere neue Medien als Brücke zur Förderung des Dialogs und Austausches zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen nutzen.
Als Beispiele möchten wir die folgenden Initiativen vorstellen:
„Voice of the Youth“ ist eine von der UNICEF eingerichtete Plattform für den Meinungsaustausch. In „Voice of the Youth“ können Jugendliche aus aller Welt in Online-Foren unter anderem über die Rechte der Kinder debattieren. Im April 2004 wurde der 4. Weltgipfel der Medien für Kinder und Jugendliche veranstaltet, dessen Diskussionsforen noch stets offen sind.
„Stockholm Challenge“ ist ein Netz, in dem Projekte zur Verwendung der neuen Technologien zur Verbesserung der Lebensqualität zusammengetragen werden. Hier sind zum Beispiel Projekte zu finden, die die IKT dazu verwenden, mittels des Austausches zwischen Gemeinschaften und Ländern das kulturelle Erbe und die kulturelle Identität zu bewahren. Das italienische Portal „European Kids“ hat ein aktives Kommunikationsnetz eingerichtet, an dem europäische, asiatische und australische Schulen beteiligt sind.
Diese und viele andere Initiativen können als Beweis dafür dienen, dass das Internet interessante Möglichkeiten bietet, verschiedene kulturelle Milieus miteinander in Kontakt zu bringen. Dies bedeutet jedoch noch nicht zwangsläufig, dass daraus auch ein echter Dialog entsteht. In vielen Fällen wird das Potential der neuen Technologien nicht voll genutzt. In diesem Zusammenhang stehen noch eine Reihe offener Fragen zur Debatte:
1. Besitzt das Internet spezifische Merkmale, die den Dialog zwischen den Kulturen begünstigen? Welche Merkmale wären das?
2. Können die unterschiedlichen Zugangsmöglichkeiten zum Internet auch einen negativen Effekt haben und die bestehenden Unterschiede zwischen gesellschaftlichen Gruppen noch verschärfen?
3. Das Internet wird als Instrument bezeichnet, das den Dialog zwischen verschiedenen kulturellen Kontexten erleichtert, bedeutet dies aber nicht auch die Gefahr, dass das Internet letztlich zu einer Homogenisierung der beteiligten Kulturen führt?
4. Das Internet kann als Instrument verwendet werden, mit dem jede Person Inhalte kreieren kann. Dies begünstigt den Zugang zu verschiedenen Standpunkten, Kontexten und Kulturen. Aber ist diese Zerstückelung der Realität in zahllose Kontexte wirklich hilfreich für den interkulturellen Dialog? Oder macht sie ihn nur noch komplexer?
5. Trägt die große Vielfalt der im Netz vorhandenen Informationen zur Schaffung der Elemente bei, die eine Kultur ausmachen? Oder ist sie eher so unzusammenhängend, dass sie nur sehr partielle Blicke auf die Realität zulässt?
6. Wenn wir das Internet als Instrument zur Förderung des Dialogs zwischen den Kulturen bezeichnen, setzen wir dann nicht zu viele Hoffnungen auf den Cyberspace? Delegieren wir da nicht die Lösung von Problemen an das Internet, von denen wir selbst nicht wissen, wie wir sie aus der Welt schaffen sollen?
7. Es wird behauptet, das Internet mache es möglich, dass nonverbale Inhalte (Bilder, Klänge) die Kommunikation zwischen unterschiedlichen kulturellen Kontexten erleichtern, indem sie die Sprachbarriere überwinden. Gibt es reale Beispiele, die diese Behauptung belegen?
Diese Fragen werden im Forum „Die Rolle der neuen Technologien im kulturellen Dialog“ debattiert. Beteiligen Sie sich an der Diskussion und helfen Sie uns, Brücken für den Dialog zu bauen.
„Voice of the Youth“ ist eine von der UNICEF eingerichtete Plattform für den Meinungsaustausch. In „Voice of the Youth“ können Jugendliche aus aller Welt in Online-Foren unter anderem über die Rechte der Kinder debattieren. Im April 2004 wurde der 4. Weltgipfel der Medien für Kinder und Jugendliche veranstaltet, dessen Diskussionsforen noch stets offen sind.
„Stockholm Challenge“ ist ein Netz, in dem Projekte zur Verwendung der neuen Technologien zur Verbesserung der Lebensqualität zusammengetragen werden. Hier sind zum Beispiel Projekte zu finden, die die IKT dazu verwenden, mittels des Austausches zwischen Gemeinschaften und Ländern das kulturelle Erbe und die kulturelle Identität zu bewahren. Das italienische Portal „European Kids“ hat ein aktives Kommunikationsnetz eingerichtet, an dem europäische, asiatische und australische Schulen beteiligt sind.
Diese und viele andere Initiativen können als Beweis dafür dienen, dass das Internet interessante Möglichkeiten bietet, verschiedene kulturelle Milieus miteinander in Kontakt zu bringen. Dies bedeutet jedoch noch nicht zwangsläufig, dass daraus auch ein echter Dialog entsteht. In vielen Fällen wird das Potential der neuen Technologien nicht voll genutzt. In diesem Zusammenhang stehen noch eine Reihe offener Fragen zur Debatte:
1. Besitzt das Internet spezifische Merkmale, die den Dialog zwischen den Kulturen begünstigen? Welche Merkmale wären das?
2. Können die unterschiedlichen Zugangsmöglichkeiten zum Internet auch einen negativen Effekt haben und die bestehenden Unterschiede zwischen gesellschaftlichen Gruppen noch verschärfen?
3. Das Internet wird als Instrument bezeichnet, das den Dialog zwischen verschiedenen kulturellen Kontexten erleichtert, bedeutet dies aber nicht auch die Gefahr, dass das Internet letztlich zu einer Homogenisierung der beteiligten Kulturen führt?
4. Das Internet kann als Instrument verwendet werden, mit dem jede Person Inhalte kreieren kann. Dies begünstigt den Zugang zu verschiedenen Standpunkten, Kontexten und Kulturen. Aber ist diese Zerstückelung der Realität in zahllose Kontexte wirklich hilfreich für den interkulturellen Dialog? Oder macht sie ihn nur noch komplexer?
5. Trägt die große Vielfalt der im Netz vorhandenen Informationen zur Schaffung der Elemente bei, die eine Kultur ausmachen? Oder ist sie eher so unzusammenhängend, dass sie nur sehr partielle Blicke auf die Realität zulässt?
6. Wenn wir das Internet als Instrument zur Förderung des Dialogs zwischen den Kulturen bezeichnen, setzen wir dann nicht zu viele Hoffnungen auf den Cyberspace? Delegieren wir da nicht die Lösung von Problemen an das Internet, von denen wir selbst nicht wissen, wie wir sie aus der Welt schaffen sollen?
7. Es wird behauptet, das Internet mache es möglich, dass nonverbale Inhalte (Bilder, Klänge) die Kommunikation zwischen unterschiedlichen kulturellen Kontexten erleichtern, indem sie die Sprachbarriere überwinden. Gibt es reale Beispiele, die diese Behauptung belegen?
Diese Fragen werden im Forum „Die Rolle der neuen Technologien im kulturellen Dialog“ debattiert. Beteiligen Sie sich an der Diskussion und helfen Sie uns, Brücken für den Dialog zu bauen.
Artikel
Blended Learning in den Geisteswissenschaften
21 Juni 2004
Die Integration von E-Learning in die universitäre Lehre erscheint gerade in den geisteswissenschaftlichen Disziplinen deutscher Hochschulen schwierig. Einerseits werden von außen nach wie vor Vorurteile bezüglich einer „generellen Technikfeindlichkeit“ an diese Studienfächer herangetragen. Andererseits forcieren auch viele Geisteswissenschaftler ein Selbstverständnis ihrer Disziplin als „Buchwissenschaften“.
Das solchermaßen geformte Image der Geisteswissenschaften scheint deren Innovationsbereitschaft per se und insbesondere im Bereich der neuen Medien in Frage zu stellen.
Bei näherer Betrachtung erweist sich diese Problematik jedoch als eine Frage der Perspektive: Denn auch die kontextuelle Betrachtung, Bewertung und Analyse unterschiedlichster Medien zählen seit jeher zum Wissenschaftskanon der Geisteswissenschaften. Ihr Verdienst ist es, Kommunikations- und Distributionsmedien als Quellen für die wissenschaftliche Arbeit zugänglich gemacht zu haben: Sei es die Entwicklung der filmanalytischen Methoden zur sprachlichen Fixierung visueller Informationsgehalte, sei es die Quellenkunde in der Geschichtswissenschaft, die zur Entschlüsselung und Bewertung von antiken Überlieferungen neben den Inhalten auch deren äußere Form und die Entstehungsgeschichte berücksichtigt, oder auch die Sprachphilosophie mit ihren Modellen über die Korrelation zwischen Geist und Wirklichkeit für das Medium ‚Sprache’.
Auf diese Weise haben die Geisteswissenschaften in ihrem wissenschaftlichen Diskurs seit jeher Sinn und Zweck der medialen Kommunikation mit Überlegungen und Untersuchungen zu den Auswirkungen der Produktionsmechanismen und -intentionen auf den in inhaltlichen Gehalt der übermittelten Informationen verbunden. In diesem Sinne scheint es nur eine Frage der Zeit zu sein, bis auch die so genannten neuen Medien übergreifend in den Analysefokus der Geisteswissenschaften eintreten.
Aber nicht nur als Forschungsgegenstand können die neuen Medien auf einen großen Erfahrungsfundus in den Geisteswissenschaften zurückgreifen, auch als „Werkzeuge“ zur Informationsaufbereitung und -verbreitung in Forschung und Lehre finden sie hier ein breites Einsatzfeld. So können sie als Instrumente zur Unterstützung und Optimierung von Lehre und Betreuungssituation in den geisteswissenschaftlichen Fächern wertvolle Beiträge leisten.
Überfüllte Seminare, unzureichende Betreuungsmöglichkeiten, die häufig gleichzeitig erfolgende Nachfrage weniger Studienmaterialien – nur als Auswahl an Schwierigkeiten des Studienalltags in den Geisteswissenschaften genannt – machen neue Lehr- und Betreuungskonzepte erforderlich, für welche sich der unterstützende Einsatz von E-Learning geradezu anbietet.
Im Verbundprojekt „Geisteswissenschaften im Internet“ (GW-net) der Universität Hamburg werden derzeit unterschiedliche Konzepte der Integration multimedialer Kurselemente in die universitäre Lehre erprobt. Bisher erfolgte hierzu die Umsetzung von insgesamt sechs thematisch und strukturell unterschiedlich verorteten Pilotveranstaltungen als Blended-Learning-Seminare. In diesen Veranstaltungen wurde die klassische Präsenzlehre durch Online-Angebote ergänzt und unterstützt. Eine Ersetzung von Präsenzterminen durch die Online-Lehre erfolgte nicht.
Die im Rahmen dieser Projektarbeit gemachten Erfahrungen haben gezeigt, dass es ein großes Potenzial unter den Studierenden der geisteswissenschaftlichen Fächer gibt, welche Bereitschaft und Interesse an der Teilnahme an solchen Blended-Learning-Veranstaltungen haben. Die fünf GW-net-Seminare des Sommersemesters 2003 und des Wintersemesters 2003/04 wurden dazu weit reichend evaluiert. Ein Ergebnis aus dieser Befragung besagt, dass 62 Prozent der an den Seminaren teilnehmenden Studierenden sich positiv in ihrer Seminarwahl durch die Ankündigung des veranstaltungsbegleitenden E-Learnings beeinflusst fühlten. Der Einsatz der neuen Medien in der Lehre bot für sie also einen zusätzlichen Anreiz, das Seminar zu besuchen.
Eine erneute Befragung nach Abschluss des Veranstaltungsdurchlaufs belegte sogar noch eine Erhöhung des Anteils der Studierenden, welche die neue Lehrform im Blended-Learning-Seminar positiv beurteilten: So gaben 81 Prozent der Teilnehmer an, auf jeden Fall nochmals ein Seminar mit integrierter Lernplattform besuchen zu wollen. Und 84 Prozent der Teilnehmer würden diese neue Veranstaltungsform auch anderen Studierenden empfehlen.
Neben diesen Aussagen über das Einsatzpotenzial der neuen Medien in der geisteswissenschaftlichen Lehre lassen sich aus den bisherigen Projektergebnissen des GW-net auch Schlüsse bezüglich der notwendigen Voraussetzungen und der zu berücksichtigenden Einflussfaktoren für erfolgreiche Blended-Learning-Konzepte in geisteswissenschaftlichen Studiengängen ableiten. Hierzu zählen folgende Aspekte, die sich darüber hinaus stark wechselseitig beeinflussen:
Zielgruppe
Grundsätzlich ist zunächst die Frage nach der Zielgruppe der neuen Seminarform zu stellen. Über welche technische Infrastruktur verfügen die Studierenden – zu Hause und in der Universität? Dazu zählen gleichermaßen Aspekte der Hard- und der Software. Ein aufwändig gestaltetes E-Learning-Angebot setzt häufig einen Internetzugang mit hoher Datenübertragungsrate voraus. So können beispielsweise Videoclips oder umfangreiche Animationen hier schnell zu Problemen auf Seiten der Anwender führen. Gerade im Hinblick auf die private technische Ausstattung der Studierenden in den Geisteswissenschaften hat es sich im GW-net bewährt, den Level für die Umsetzung multimedialer Lehrmaterialien eher gering anzusetzen.
Hilfreich zur Vermeidung von technischen Problemen im Umgang mit der Lernplattform und den virtuellen Kursmodulen erwies sich außerdem die Bereitstellung konkreter Informationen bezüglich der erforderlichen Hardware- und Softwareausstattung sowie der Grundkonfigurationen (z.B. Browsertyp und -version etc.).
Vergleichbare Problematiken ergeben sich hinsichtlich der IT-Kompetenzen der Zielgruppe. Auch sie haben unmittelbaren Einfluss auf den Grad der multimedialen Aufbereitung der Lehrinhalte und spielen auch für die Abwägung des Lernpensums eine große Rolle. Es muss ermöglicht werden, dass Teilnehmer mit geringen IT-Kompetenzen dieselbe inhaltliche Stoffmenge lernen können, wie jene mit fortgeschrittenen IT-Kompetenzen. Die Bewältigung technischer Probleme darf in der laufenden Lehrveranstaltung nicht zulasten der Inhaltsvermittlung gehen.
Schließlich muss auch feststehen, an welchen Lerntyp sich die Veranstaltung richten soll. Gemeint ist hiermit, wie weit die Lernenden in ihrem Studium bereits fortgeschritten sind und somit die Prinzipien des Wissenserwerbs im geisteswissenschaftlichen Studium schon internalisiert haben.
Inhalte
Entscheidend für ein erfolgreiches Blended-Learning-Konzept ist ferner eine differenzierte Betrachtung der zu vermittelnden Inhalte. Gerade in der geisteswissenschaftlichen Lehre trifft man überwiegend auf eine komplexe Gemengelage aus methodischem Wissen, exemplarisch damit verknüpften Fachinhalten und einer entweder schon enthaltenen oder noch herauszubildenden persönlichen Forschungsmeinung. Hier stellt sich die Frage, wie diese Form des Wissenserwerbs gemäß den Prinzipien des „forschenden Lehrens“ in sinnvolle Lerneinheiten für das Blended Learning umdefiniert werden kann. Entscheidend sind dabei die Fragen nach der Darstellbarkeit und somit nach den Möglichkeiten der medialen Aufbereitung einzelner Inhalte sowie jene nach der Wiederverwendbarkeit. Die Produktion von aufwändigem Lehrcontent bietet sich in einem Kosten-Nutzenvergleich nur dann an, wenn davon ausgegangen wird, dass diese Inhalte auch langfristig Verwendung finden werden.
Seminartyp
Einführungskurse, Übungen oder Hauptseminare etc. tragen ganz unterschiedliche Anforderungen an die erfolgreiche Unterstützung durch E-Learning-Komponenten heran. So liegt die Teilnehmerzahl in den Einführungskursen z.B. deutlich höher als in den Übungen, so dass in letzteren bei gleichem Personaleinsatz eine intensivere Betreuung der Studierenden über die Lernplattformen möglich ist als in den Einführungen. In ähnlicher Weise beeinflusst der Seminartyp auch die inhaltliche Ausrichtung: Einerseits steigt so z.B. im Verlauf des Studiums in den Lehrveranstaltungen die Komplexität der zu vermittelnden Fachinhalte. Andererseits entsteht in Einführungsveranstaltungen die Komplexität der Wissensvermittlung auf einer ganz anderen Ebene – nämlich durch die Verbindung zwischen exemplarischen Fachinhalten und methodischem Grundlagenwissen. Und auch die Art der Wissensvermittlung und -überprüfung spielen eine wichtige Rolle für die Konzeption erfolgreicher Blended-Learning-Seminare. So kann z.B. eine deklarative Wissensvermittlung einfacher in den neuen Lehrmedien umgesetzt werden als das Prinzip des forschenden Lehrens.
Anspruch der Lehrkraft
Schließlich ist selbstverständlich auch der Anspruch der Lehrkraft entscheidend für das Gelingen des Blended-Learning-Konzepts. So muss der Zweck des Einsatzes der Lernplattform klar definiert werden und in der nachfolgenden Umsetzungsphase des Seminars konsequent verfolgt werden. Ebenso muss die Lehrkraft entscheiden, in welcher Gewichtung sie Online- und Präsenzlehre miteinander verbinden will. Und schließlich muss auch der Grad der multimedialen Aufbereitung der Inhalte festgelegt werden. Hier spielen Fragen bezüglich der Qualifikation der Lehrkraft bei der Contenterstellung, aber auch bezüglich der Notwendigkeit und Möglichkeit der multimedialen Umsetzung sowie der späteren Nutzung dieses Angebots durch die Studierenden eine wichtige Rolle.
Die Erstellung eines Blended-Learning-Konzepts unter Berücksichtigung dieser Aspekte wird dem Geisteswissenschaftler eine der schwierigsten didaktischen Aufgaben bezüglich der neuen Lehrform erleichtern – nämlich die Konstruktion sinnvoller Modelle zur Verknüpfung von Online- und Präsenzlehre, die speziell für die eigene Lehrveranstaltung zugeschnitten sind.
Das Projekt „Geisteswissenschaften im Internet“ (GW-net) wird am Fachbereich „Philosophie und Geschichtswissenschaft“ der Universität Hamburg durchgeführt. In insgesamt sechs Teilprojekten werden hier Themenstellungen zum Einsatz und Nutzen der neuen Medien in der geisteswissenschaftlichen Lehre und Forschung noch bis Ende März 2005 gemeinschaftlich bearbeitet. Im Vordergrund stehen dabei als Zielsetzungen die Verbesserung der Lehre und der Betreuungssituation an der Hamburger „Massenuniversität“, die Vermittlung von Medienkompetenz an Lehrende und Studierende sowie die Eröffnung einer kritischen Sicht auf die Informationstechnologie als „Werkzeug“ der Geisteswissenschaften. Das GW-net wird aus den Mitteln des Hamburger Sonderprogramms „Projektförderung E-Learning und Multimedia“ gefördert. Weitere Informationen zum GW-net
Bei näherer Betrachtung erweist sich diese Problematik jedoch als eine Frage der Perspektive: Denn auch die kontextuelle Betrachtung, Bewertung und Analyse unterschiedlichster Medien zählen seit jeher zum Wissenschaftskanon der Geisteswissenschaften. Ihr Verdienst ist es, Kommunikations- und Distributionsmedien als Quellen für die wissenschaftliche Arbeit zugänglich gemacht zu haben: Sei es die Entwicklung der filmanalytischen Methoden zur sprachlichen Fixierung visueller Informationsgehalte, sei es die Quellenkunde in der Geschichtswissenschaft, die zur Entschlüsselung und Bewertung von antiken Überlieferungen neben den Inhalten auch deren äußere Form und die Entstehungsgeschichte berücksichtigt, oder auch die Sprachphilosophie mit ihren Modellen über die Korrelation zwischen Geist und Wirklichkeit für das Medium ‚Sprache’.
Auf diese Weise haben die Geisteswissenschaften in ihrem wissenschaftlichen Diskurs seit jeher Sinn und Zweck der medialen Kommunikation mit Überlegungen und Untersuchungen zu den Auswirkungen der Produktionsmechanismen und -intentionen auf den in inhaltlichen Gehalt der übermittelten Informationen verbunden. In diesem Sinne scheint es nur eine Frage der Zeit zu sein, bis auch die so genannten neuen Medien übergreifend in den Analysefokus der Geisteswissenschaften eintreten.
Aber nicht nur als Forschungsgegenstand können die neuen Medien auf einen großen Erfahrungsfundus in den Geisteswissenschaften zurückgreifen, auch als „Werkzeuge“ zur Informationsaufbereitung und -verbreitung in Forschung und Lehre finden sie hier ein breites Einsatzfeld. So können sie als Instrumente zur Unterstützung und Optimierung von Lehre und Betreuungssituation in den geisteswissenschaftlichen Fächern wertvolle Beiträge leisten.
Überfüllte Seminare, unzureichende Betreuungsmöglichkeiten, die häufig gleichzeitig erfolgende Nachfrage weniger Studienmaterialien – nur als Auswahl an Schwierigkeiten des Studienalltags in den Geisteswissenschaften genannt – machen neue Lehr- und Betreuungskonzepte erforderlich, für welche sich der unterstützende Einsatz von E-Learning geradezu anbietet.
Im Verbundprojekt „Geisteswissenschaften im Internet“ (GW-net) der Universität Hamburg werden derzeit unterschiedliche Konzepte der Integration multimedialer Kurselemente in die universitäre Lehre erprobt. Bisher erfolgte hierzu die Umsetzung von insgesamt sechs thematisch und strukturell unterschiedlich verorteten Pilotveranstaltungen als Blended-Learning-Seminare. In diesen Veranstaltungen wurde die klassische Präsenzlehre durch Online-Angebote ergänzt und unterstützt. Eine Ersetzung von Präsenzterminen durch die Online-Lehre erfolgte nicht.
Die im Rahmen dieser Projektarbeit gemachten Erfahrungen haben gezeigt, dass es ein großes Potenzial unter den Studierenden der geisteswissenschaftlichen Fächer gibt, welche Bereitschaft und Interesse an der Teilnahme an solchen Blended-Learning-Veranstaltungen haben. Die fünf GW-net-Seminare des Sommersemesters 2003 und des Wintersemesters 2003/04 wurden dazu weit reichend evaluiert. Ein Ergebnis aus dieser Befragung besagt, dass 62 Prozent der an den Seminaren teilnehmenden Studierenden sich positiv in ihrer Seminarwahl durch die Ankündigung des veranstaltungsbegleitenden E-Learnings beeinflusst fühlten. Der Einsatz der neuen Medien in der Lehre bot für sie also einen zusätzlichen Anreiz, das Seminar zu besuchen.
Eine erneute Befragung nach Abschluss des Veranstaltungsdurchlaufs belegte sogar noch eine Erhöhung des Anteils der Studierenden, welche die neue Lehrform im Blended-Learning-Seminar positiv beurteilten: So gaben 81 Prozent der Teilnehmer an, auf jeden Fall nochmals ein Seminar mit integrierter Lernplattform besuchen zu wollen. Und 84 Prozent der Teilnehmer würden diese neue Veranstaltungsform auch anderen Studierenden empfehlen.
Neben diesen Aussagen über das Einsatzpotenzial der neuen Medien in der geisteswissenschaftlichen Lehre lassen sich aus den bisherigen Projektergebnissen des GW-net auch Schlüsse bezüglich der notwendigen Voraussetzungen und der zu berücksichtigenden Einflussfaktoren für erfolgreiche Blended-Learning-Konzepte in geisteswissenschaftlichen Studiengängen ableiten. Hierzu zählen folgende Aspekte, die sich darüber hinaus stark wechselseitig beeinflussen:
Zielgruppe
Grundsätzlich ist zunächst die Frage nach der Zielgruppe der neuen Seminarform zu stellen. Über welche technische Infrastruktur verfügen die Studierenden – zu Hause und in der Universität? Dazu zählen gleichermaßen Aspekte der Hard- und der Software. Ein aufwändig gestaltetes E-Learning-Angebot setzt häufig einen Internetzugang mit hoher Datenübertragungsrate voraus. So können beispielsweise Videoclips oder umfangreiche Animationen hier schnell zu Problemen auf Seiten der Anwender führen. Gerade im Hinblick auf die private technische Ausstattung der Studierenden in den Geisteswissenschaften hat es sich im GW-net bewährt, den Level für die Umsetzung multimedialer Lehrmaterialien eher gering anzusetzen.
Hilfreich zur Vermeidung von technischen Problemen im Umgang mit der Lernplattform und den virtuellen Kursmodulen erwies sich außerdem die Bereitstellung konkreter Informationen bezüglich der erforderlichen Hardware- und Softwareausstattung sowie der Grundkonfigurationen (z.B. Browsertyp und -version etc.).
Vergleichbare Problematiken ergeben sich hinsichtlich der IT-Kompetenzen der Zielgruppe. Auch sie haben unmittelbaren Einfluss auf den Grad der multimedialen Aufbereitung der Lehrinhalte und spielen auch für die Abwägung des Lernpensums eine große Rolle. Es muss ermöglicht werden, dass Teilnehmer mit geringen IT-Kompetenzen dieselbe inhaltliche Stoffmenge lernen können, wie jene mit fortgeschrittenen IT-Kompetenzen. Die Bewältigung technischer Probleme darf in der laufenden Lehrveranstaltung nicht zulasten der Inhaltsvermittlung gehen.
Schließlich muss auch feststehen, an welchen Lerntyp sich die Veranstaltung richten soll. Gemeint ist hiermit, wie weit die Lernenden in ihrem Studium bereits fortgeschritten sind und somit die Prinzipien des Wissenserwerbs im geisteswissenschaftlichen Studium schon internalisiert haben.
Inhalte
Entscheidend für ein erfolgreiches Blended-Learning-Konzept ist ferner eine differenzierte Betrachtung der zu vermittelnden Inhalte. Gerade in der geisteswissenschaftlichen Lehre trifft man überwiegend auf eine komplexe Gemengelage aus methodischem Wissen, exemplarisch damit verknüpften Fachinhalten und einer entweder schon enthaltenen oder noch herauszubildenden persönlichen Forschungsmeinung. Hier stellt sich die Frage, wie diese Form des Wissenserwerbs gemäß den Prinzipien des „forschenden Lehrens“ in sinnvolle Lerneinheiten für das Blended Learning umdefiniert werden kann. Entscheidend sind dabei die Fragen nach der Darstellbarkeit und somit nach den Möglichkeiten der medialen Aufbereitung einzelner Inhalte sowie jene nach der Wiederverwendbarkeit. Die Produktion von aufwändigem Lehrcontent bietet sich in einem Kosten-Nutzenvergleich nur dann an, wenn davon ausgegangen wird, dass diese Inhalte auch langfristig Verwendung finden werden.
Seminartyp
Einführungskurse, Übungen oder Hauptseminare etc. tragen ganz unterschiedliche Anforderungen an die erfolgreiche Unterstützung durch E-Learning-Komponenten heran. So liegt die Teilnehmerzahl in den Einführungskursen z.B. deutlich höher als in den Übungen, so dass in letzteren bei gleichem Personaleinsatz eine intensivere Betreuung der Studierenden über die Lernplattformen möglich ist als in den Einführungen. In ähnlicher Weise beeinflusst der Seminartyp auch die inhaltliche Ausrichtung: Einerseits steigt so z.B. im Verlauf des Studiums in den Lehrveranstaltungen die Komplexität der zu vermittelnden Fachinhalte. Andererseits entsteht in Einführungsveranstaltungen die Komplexität der Wissensvermittlung auf einer ganz anderen Ebene – nämlich durch die Verbindung zwischen exemplarischen Fachinhalten und methodischem Grundlagenwissen. Und auch die Art der Wissensvermittlung und -überprüfung spielen eine wichtige Rolle für die Konzeption erfolgreicher Blended-Learning-Seminare. So kann z.B. eine deklarative Wissensvermittlung einfacher in den neuen Lehrmedien umgesetzt werden als das Prinzip des forschenden Lehrens.
Anspruch der Lehrkraft
Schließlich ist selbstverständlich auch der Anspruch der Lehrkraft entscheidend für das Gelingen des Blended-Learning-Konzepts. So muss der Zweck des Einsatzes der Lernplattform klar definiert werden und in der nachfolgenden Umsetzungsphase des Seminars konsequent verfolgt werden. Ebenso muss die Lehrkraft entscheiden, in welcher Gewichtung sie Online- und Präsenzlehre miteinander verbinden will. Und schließlich muss auch der Grad der multimedialen Aufbereitung der Inhalte festgelegt werden. Hier spielen Fragen bezüglich der Qualifikation der Lehrkraft bei der Contenterstellung, aber auch bezüglich der Notwendigkeit und Möglichkeit der multimedialen Umsetzung sowie der späteren Nutzung dieses Angebots durch die Studierenden eine wichtige Rolle.
Die Erstellung eines Blended-Learning-Konzepts unter Berücksichtigung dieser Aspekte wird dem Geisteswissenschaftler eine der schwierigsten didaktischen Aufgaben bezüglich der neuen Lehrform erleichtern – nämlich die Konstruktion sinnvoller Modelle zur Verknüpfung von Online- und Präsenzlehre, die speziell für die eigene Lehrveranstaltung zugeschnitten sind.
Das Projekt „Geisteswissenschaften im Internet“ (GW-net) wird am Fachbereich „Philosophie und Geschichtswissenschaft“ der Universität Hamburg durchgeführt. In insgesamt sechs Teilprojekten werden hier Themenstellungen zum Einsatz und Nutzen der neuen Medien in der geisteswissenschaftlichen Lehre und Forschung noch bis Ende März 2005 gemeinschaftlich bearbeitet. Im Vordergrund stehen dabei als Zielsetzungen die Verbesserung der Lehre und der Betreuungssituation an der Hamburger „Massenuniversität“, die Vermittlung von Medienkompetenz an Lehrende und Studierende sowie die Eröffnung einer kritischen Sicht auf die Informationstechnologie als „Werkzeug“ der Geisteswissenschaften. Das GW-net wird aus den Mitteln des Hamburger Sonderprogramms „Projektförderung E-Learning und Multimedia“ gefördert. Weitere Informationen zum GW-net
Artikel
Sind Sie ein Technokrat, ein Reformist oder ein Holist?
29 April 2004
Der vorliegende Artikel ist eine Zusammenfassung der von Roni Aviram und Deborah Talmi geschriebenen Arbeit „Der Einfluss der IKT auf die Bildung: die drei gegensätzlichen Paradigmen, der fehlende Diskurs”.
In ihr analysierten und erfassten die Autoren eine große Anzahl von Ansichten über die Computerisierung der Bildung und identifizierten drei Gruppen von Ansätzen, die sich in den grundlegendsten Annahmen bezüglich der Integration von IKT und Bildung unterscheiden. Diese Ansätze „leben nebeneinander her”, wobei sie sich gegenseitig weitestgehend ignorieren und in keinerlei sinnvolle Diskussion eintreten. Die Autoren behaupten, eine fortlaufende Diskussion sei in Anbetracht der bisher sehr zweifelhaften Ergebnisse der „Computerisierung der Bildung” unerlässlich für jede umsichtige und erfolgreiche zukünftige Vorgehensweise.
Die Ansichten, von denen Pädagogen und Experten bei der Beschäftigung mit der Integration von IKT und Bildung geleitet werden, lassen sich in drei Gruppen einteilen. Diese Einteilung ist alles andere als willkürlich; sie reflektiert drei höchst unterschiedliche Ausgangspunkte und Perspektiven für die Betrachtung der „Verschmelzung” von IKT und Bildung. Die Gruppen repräsentieren drei Paradigmen. Wir haben uns, ohne die eigene Neigung zu verbergen, dazu entschieden, diese Paradigmen als das technokratische, das reformistische und das holistische Paradigma zu bezeichnen.
1. Das technokratische Paradigma
Das technokratische Paradigma charakterisiert jene, die jede Diskussion über das Wesen der IKT, ihre Erwünschtheit oder den Umfang, in dem sich die Schule infolge der Integration von IKT und Bildung verändern sollte bzw. wird, vermeiden. Sie betrachten die IKT-Revolution als gegeben und unvermeidbar und hauptsächlich aus instrumentellen und Verhaltensänderungen bestehend („mit Computern oder dem Internet arbeiten”), setzen auch Schulen als gegeben voraus, ignorieren die Frage nach den gewünschten oder vorausgesagten Folgen des „Aufeinandertreffens” der Kräfte von IKT und Bildung und verweisen ausschließlich auf „technokratische Ziele”, wie die Schülerzahl pro Computer, das Aufstellen von Computern in Schulen oder die Art des Internetanschlusses.
2. Das reformistische Paradigma
Das reformistische Paradigma charakterisiert jene, die die IKT als ein Werkzeug sehen, das dabei behilflich sein kann, die „richtige” Didaktik zu fördern. Die angesagtesten Modewörter, die in diesem Kontext verwendet werden, sind „interdisziplinär”, „konstruktivistisch” und „kollaboratives Lernen”. Für die Anhänger dieser Sichtweise besteht die IKT-Revolution aus mehr als nur neuen Werkzeugen und Verhaltensweisen; sie begreifen sie eher als Stütze einer bestimmten Einstellung zum Wissen und Lernen, die konstruktivistisches Lernen befürwortet (normalerweise ohne das Bedürfnis, diese Haltung zu begründen – sie wird in vielen Fällen als Axiom formuliert).
3. Das holistische Paradigma
Das holistische Paradigma charakterisiert jene, die – anders als die Pädagogen und Autoren, die den beiden anderen Paradigmen anhängen – in der Regel eine explizite Reihe von Behauptungen zur soziokulturellen Situation und des definierenden Einflusses, den die IKT auf sie ausüben, aufstellen (kultureller Ansatz). Außerdem haben sie eine Meinung zu den Werten, an denen sich die pädagogische Entscheidungsfindung orientieren sollte (ideologischer Ansatz). Sie streben nicht nur nach umfassenden Theorien und klaren Empfehlungen für das Bildungssystem, sie weichen (im Gegensatz zu den Anhängern der anderen beiden Paradigmen) auch der Diskussion der Theorien ihrer Rivalen nicht aus. Diese Gruppe gehören auch die an, die von kulturell-ideologischen Ansätzen ausgehen. Ihr Standpunkt ist entweder konservativ (z. B. Postman, 1995) oder radikal bzw. extrem radikal (z. B. Aviram und Comay, 2000; Kristmundson et al., 2000).
Wir haben diese drei Gruppen von Perspektiven, Denkweisen und vorgeschlagenen oder bereits umgesetzten Vorgehensweisen im Bereich IKT und Bildung als „Paradigmen” bezeichnet, weil sie sich hinsichtlich grundlegender Fragen unterscheiden. Um diese gegensätzlichen Sichtweisen besser zu verstehen, lassen Sie uns einen Blick unter die Oberfläche werfen, auf die Annahmen, von denen jede dieser Gruppen bezüglich der Welten der IKT und der Bildung ausgeht. Wie wir sehen werden, sind ihre Hypothesen zu diesen Welten unterschiedlich und im hohen Maße gegensätzlich.
Die den drei Paradigmen zugrunde liegenden Hypothesen
Was die Welt der IKT anbelangt, geben die Verfechter der drei obigen Paradigmen (meist implizit) gegensätzliche Antworten auf die vier folgenden Fragen, die sich auf den definierenden Charakter der IKT-Revolution, ihre Vorbestimmtheit und ihren ethischen Wert beziehen:
· Ist die IKT-Revolution neutral, beeinflusst sie unser Leben also nicht, oder handelt es sich um eine definierende Revolution?
· Ist die IKT-Revolution vorherbestimmt oder können wir sie beeinflussen?
· Kann die IKT-Revolution nach ethischen Maßstäben beurteilt werden?
· Wenn ja – ist sie gut oder schlecht?
Wie sehen die Ansichten der drei sich herausbildenden Paradigmen zu diesen vier Fragen aus?
1. Das technokratische Paradigma: IKT als technologischer „Fortschritt”
Das technokratische Paradigma ist implizit neutralistisch. Im Grunde setzen sich Technokraten nicht ernsthaft mit dem auseinander, was andere als definierende Einflüsse der IKT-Revolution betrachten (z. B. die Art, in der sie grundlegende Aspekte unseres Lebens neu definiert), und gestehen den IKT keinen weitreichenden Einfluss darauf zu, wer wir sind. Darüber hinaus ist dieses Paradigma auch implizit deterministisch: Seine Vertreter nehmen die IKT als eine „notwendige Kraft” wahr, an die sich das Bildungssystem anpassen sollte, und zwar so bald wie möglich. Sie glauben weder, dass die Gesellschaft, wenn sie sich denn dafür entscheiden würde, die IKT nach ihren Bedürfnissen und Werten formen könnte, noch, dass das Bildungssystem in der Lage wäre, die von den IKT ausgehenden Einflüsse zu kanalisieren. Grob vereinfacht dargestellt kaufen sie Computer für Schulen, weil es eben Computer zu kaufen gibt, und diese dienen dann dazu, „Fortschritt” oder das, was gerade „in“ ist, zu repräsentieren – ohne weitere Fragen oder Überlegungen.
Man kann wohl davon ausgehen, dass Anhänger dieser Sichtweise eine implizite negative Antwort auf die dritte Frage (zu unserer Fähigkeit, die IKT-Revolution ethisch zu bewerten) geben und dass ihre Antwort sowohl von ihrem Determinismus und Neutralismus hinsichtlich der IKT als auch von ihrem mangelnden Interesse an Wertefragen und grundlegenden pädagogischen Zielen herrührt. So schließen Riffel und Levin (1997) aus ihrer Feldstudie, dass „technologische Imperative (die neuesten und leistungsfähigsten Computer zu haben) bedeutender werden als undeutliche pädagogische Ziele … die pädagogische Grundausrichtung der Bemühungen [der Schulen] bleibt unklar.”
2. Das reformistische Paradigma: IKT als Förderer konstruktivistischer Didaktik
Das reformistische Paradigma beruht auf der Einsicht einiger Aspekte der definierenden Natur der IKT und ist daher nicht-neutralistisch. Zudem ist es deterministisch: Seine Anhänger finden nicht, dass sie oder irgendjemand anders bei der allgemeinen Entwicklung der Technologie etwas zu sagen haben können oder sollten. Wenn es ein indeterministisches Element in dieser Sichtweise gibt, so liegt es nicht im Verständnis ihrer Anhänger vom Verhältnis der Technologie zur Kultur, sondern eher im pädagogischen Nutzen, den sie haben kann. Viele von ihnen scheinen zu glauben, dass die Schulen lernen müssen, interessante und wünschenswerte Dinge mit der Technologie anzustellen, da sie nun einmal vorhanden ist. Sie fragen sich, welchen pädagogischen Zwecken die IKT dienen könnten und sollten, und ihre Antwort lautet, dass die IKT zur Förderung der gewünschten (konstruktivistischen) Didaktik genutzt werden können.
Aus dem Voranstehenden folgt, dass sie positive Antworten sowohl auf die dritte als auch die vierte Frage voraussetzen. Im Wesentlichen nehmen auch sie neuartige Technologien als „Verbesserungen” wahr und geben somit ein ethisches Urteil über die IKT ab. Außerdem finden sie, dass die IKT einen positiven Einfluss ausüben, weil sie konstruktivistische Tendenzen unterstützen oder es zumindest könnten. Dieser Standpunkt liegt auch der Frage zugrunde, die die Herausgeber des SITES-Projektberichts im abschließenden Kapitel stellen: „Hält unsere Bildung mit ihrem innovativen Potential Schritt?” (Pelgrum und Anderson, 1999)
3. Das holistische Paradigma: IKT als Einfluss, der unsere Kultur und unser Leben neu definiert
Das dritte, holistische Paradigma ist sogar seiner Nicht-Neutralität entsprechend definiert, da seine Verfechter die IKT als eine bedeutende kulturdefinierende Kraft betrachten. Seine Sichtweise ist im Grunde indeterministisch, obwohl verschiedene Holisten verschiedene Arten von Indeterminismus vertreten können. Postman (1995) hält es für unmöglich, die guten Seiten der „Kulturinstitutionen und des Kulturerbes Amerikas“ zu erhalten, während man eine unkontrollierte technologische Entwicklung zulässt, und befürwortet eine ernsthafte Diskussion der Vor- und Nachteile von Technologie und der Art, wie sie unsere Wahrnehmung der Welt verändert. Aviram und Comay (2000) streben danach „Strategien zur Kanalisierung der unvermeidlichen [IKT-]Revolution in sozial und menschlich vorteilhafte Bahnen“ (Kursivschrift aus dem Original übernommen) zu entwickeln. Man könnte sagen, dass es sich um zwei verschiedene Arten von Indeterminismus handelt: ein starker Indeterminismus bei Postman, da sein Appell für eine gesellschaftliche Diskussion der Grundlagen der IKT-Revolution implizit auf der Annahme beruht, dass die Gesellschaft diese Grundlagen verändern könnte; und ein abgeschwächter Indeterminismus bei Aviram und Comay, da hier davon ausgegangen wird, dass die reinen Grundlagen vorgegeben sind, es aber möglich ist, die auf ihnen beruhenden Prozesse zu kanalisieren.
Offensichtlich entziehen sich die Autoren dieser Gruppe nicht der Diskussion um die gewünschten Werte der Bildung. Sie beurteilen die IKT-Revolution dann in Bezug auf diese Werte, indem sie die dritte Frage positiv beantworten. In ihrer Bewertung variieren sie von neutral bis positiv oder negativ. So konstatiert Hermant de Callatay (2000), dass „die Technologie dem pädagogischen Zweck dienen muss. Es sollte nicht anders herum sein“ (eine eher neutrale Bewertung), und Postman hält die IKT wegen ihres Einflusses auf die Kultur im Allgemeinen (Postman, 1992) und auf die Bildung für schädlich, während wir glauben, dass sie sowohl positive als auch negative Potenziale bieten und dass ihre Auswirkung auf die Gesellschaft und die Bildung stark davon abhängt, wie wir ihre Einbindung in die Bildung kanalisieren (Aviram, 2000).
Die Unterschiede zwischen den drei Gruppen gehen aus Tabelle 5 hervor, in der die Annahmen, von denen sie ausgehen, und die Beziehungen zwischen ihnen zusammengefasst sind.
Fazit: die Notwendigkeit eines rationalen Diskurses
Wir haben die drei vorherrschenden Paradigmen im Bereich IKT und Bildung beschrieben und gezeigt, dass es zwischen den Hypothesen dieser Paradigmen zu den Welten der IKT und der Bildung wesentliche Unterschiede gibt.
Den grundlegendsten Konzepten von Rationalität und Wissenschaft zufolge ist, wenn es in einem Bereich der Wissenschaft drei konkurrierende Theorien gibt, eine Diskussion zwischen deren Vertretern zu erwarten. In diesem Licht betrachtet stellt der Bereich IKT und Bildung eine offensichtliche Anomalie dar. Im Wesentlichen findet kein rationaler Diskurs zwischen den verschiedenen Ansichten über die Einbindung der IKT in die Bildung statt. Die Vertreter aller drei beschriebenen Paradigmen beziehen – explizit oder implizit – ihre Standpunkte scheinen jedoch die konkurrierenden Theorien nicht wahrzunehmen und /oder sich nicht für sie zu interessieren. Die meisten Autoren, vor allem die Technokraten und die Reformisten, in gewissem Maße aber auch die Holisten, reflektieren die Position ihres Standpunkts in diesem Diskurs nicht auf einer Meta-Ebene, was jedoch einen Eckpfeiler rationalistisch-wissenschaftlichen Handelns darstellt (siehe Aviram und Talmi, unveröffentlicht).
Die Frage nach der Entwicklung des Bereichs ist nicht nur eine theoretische, sondern offensichtlich auch eine sehr praktische. An einer rationalen Diskussion mangelt es nicht nur in der theoretischen Debatte; noch mehr fehlt sie in der Praxis (wie könnte es auch anders sein, wenn sich die Praktiker nicht auf eine systematische theoretische Debatte berufen können?). Schulen, Bezirke, Regionen und Länder entwickeln und implementieren IKT-Produkte und auf IKT beruhende Bildungsmodelle, wegen des grundlegenden Mangels an einer Kultur des rationalen Diskurses und rationaler Entwicklung gibt es jedoch in zu vielen Fällen keine klare Linie einer kontinuierlichen Verbesserung bereits existierender Modelle. Statt dessen erfindet jeder das Rad immer wieder neu.
Die verschiedenen Implementierungstaktiken, die von den unterschiedlichen Sichtweisen herrühren, haben einen enormen Einfluss auf die Zukunft des Bildungssystems und der Gesellschaft in ihrer Gesamtheit. In Anbetracht einer Geschichte (gelinde gesagt) sehr zwiespältiger Resultate bei der produktiven Einbindung der IKT in die Bildung in den letzten zwei Jahrzehnten und der damit verbundenen hohen Investitionen können wir es uns nicht leisten, diesen Prozess weiterhin in der gegenwärtig vorherrschenden oberflächlichen und gedankenlosen Art zu betreiben (dieser Punkt wird in Aviram und Talmi, unveröffentlicht, näher ausgeführt). Es ist unerlässlich, dass wir unter die Oberfläche des Prozesses der Einbindung der IKT in die Bildung schauen, die Grundlagen der verschiedenen Sichtweisen, die diesen Prozess bis jetzt geprägt haben, aufdecken und eine fortlaufende rationale und kritische Diskussion zwischen ihnen fördern. Um gut fundierte Entscheidungen bezüglich der Implementierung in diesem Bereich treffen zu können, müssen wir einen rationalen Diskurs zwischen den verschiedenen Theorien in Gang bringen und ein Modell für die IKT-Einführung gestalten, das dem Stand der Dinge auf diesem Gebiet gerecht wird. HolistenReformisten
Bibliografie:
Aviram, A. und Talmi, D. (im Druck): „ICT and Education - The Lacking Discourse“, in J. Hernandez und Goodson (Hrsg.): Geographics of Educational Change. London: Kluwer.
Riffel, A. und Levin, B.: „Schools coping with the impact of information technology“, in Educational Management and Administration, 25 (1), 51-64, 1997.
Pelgrum, W. J. und Anderson, R. E. (Hrsg.): ICT and the emerging paradigm for life long learning: A worldwide Educational assessment of Infrastructure, goals and practices. Enschede: Printpartners Ipskamp, 1999.
Die Ansichten, von denen Pädagogen und Experten bei der Beschäftigung mit der Integration von IKT und Bildung geleitet werden, lassen sich in drei Gruppen einteilen. Diese Einteilung ist alles andere als willkürlich; sie reflektiert drei höchst unterschiedliche Ausgangspunkte und Perspektiven für die Betrachtung der „Verschmelzung” von IKT und Bildung. Die Gruppen repräsentieren drei Paradigmen. Wir haben uns, ohne die eigene Neigung zu verbergen, dazu entschieden, diese Paradigmen als das technokratische, das reformistische und das holistische Paradigma zu bezeichnen.
1. Das technokratische Paradigma
Das technokratische Paradigma charakterisiert jene, die jede Diskussion über das Wesen der IKT, ihre Erwünschtheit oder den Umfang, in dem sich die Schule infolge der Integration von IKT und Bildung verändern sollte bzw. wird, vermeiden. Sie betrachten die IKT-Revolution als gegeben und unvermeidbar und hauptsächlich aus instrumentellen und Verhaltensänderungen bestehend („mit Computern oder dem Internet arbeiten”), setzen auch Schulen als gegeben voraus, ignorieren die Frage nach den gewünschten oder vorausgesagten Folgen des „Aufeinandertreffens” der Kräfte von IKT und Bildung und verweisen ausschließlich auf „technokratische Ziele”, wie die Schülerzahl pro Computer, das Aufstellen von Computern in Schulen oder die Art des Internetanschlusses.
2. Das reformistische Paradigma
Das reformistische Paradigma charakterisiert jene, die die IKT als ein Werkzeug sehen, das dabei behilflich sein kann, die „richtige” Didaktik zu fördern. Die angesagtesten Modewörter, die in diesem Kontext verwendet werden, sind „interdisziplinär”, „konstruktivistisch” und „kollaboratives Lernen”. Für die Anhänger dieser Sichtweise besteht die IKT-Revolution aus mehr als nur neuen Werkzeugen und Verhaltensweisen; sie begreifen sie eher als Stütze einer bestimmten Einstellung zum Wissen und Lernen, die konstruktivistisches Lernen befürwortet (normalerweise ohne das Bedürfnis, diese Haltung zu begründen – sie wird in vielen Fällen als Axiom formuliert).
3. Das holistische Paradigma
Das holistische Paradigma charakterisiert jene, die – anders als die Pädagogen und Autoren, die den beiden anderen Paradigmen anhängen – in der Regel eine explizite Reihe von Behauptungen zur soziokulturellen Situation und des definierenden Einflusses, den die IKT auf sie ausüben, aufstellen (kultureller Ansatz). Außerdem haben sie eine Meinung zu den Werten, an denen sich die pädagogische Entscheidungsfindung orientieren sollte (ideologischer Ansatz). Sie streben nicht nur nach umfassenden Theorien und klaren Empfehlungen für das Bildungssystem, sie weichen (im Gegensatz zu den Anhängern der anderen beiden Paradigmen) auch der Diskussion der Theorien ihrer Rivalen nicht aus. Diese Gruppe gehören auch die an, die von kulturell-ideologischen Ansätzen ausgehen. Ihr Standpunkt ist entweder konservativ (z. B. Postman, 1995) oder radikal bzw. extrem radikal (z. B. Aviram und Comay, 2000; Kristmundson et al., 2000).
Wir haben diese drei Gruppen von Perspektiven, Denkweisen und vorgeschlagenen oder bereits umgesetzten Vorgehensweisen im Bereich IKT und Bildung als „Paradigmen” bezeichnet, weil sie sich hinsichtlich grundlegender Fragen unterscheiden. Um diese gegensätzlichen Sichtweisen besser zu verstehen, lassen Sie uns einen Blick unter die Oberfläche werfen, auf die Annahmen, von denen jede dieser Gruppen bezüglich der Welten der IKT und der Bildung ausgeht. Wie wir sehen werden, sind ihre Hypothesen zu diesen Welten unterschiedlich und im hohen Maße gegensätzlich.
Die den drei Paradigmen zugrunde liegenden Hypothesen
Was die Welt der IKT anbelangt, geben die Verfechter der drei obigen Paradigmen (meist implizit) gegensätzliche Antworten auf die vier folgenden Fragen, die sich auf den definierenden Charakter der IKT-Revolution, ihre Vorbestimmtheit und ihren ethischen Wert beziehen:
· Ist die IKT-Revolution neutral, beeinflusst sie unser Leben also nicht, oder handelt es sich um eine definierende Revolution?
· Ist die IKT-Revolution vorherbestimmt oder können wir sie beeinflussen?
· Kann die IKT-Revolution nach ethischen Maßstäben beurteilt werden?
· Wenn ja – ist sie gut oder schlecht?
Wie sehen die Ansichten der drei sich herausbildenden Paradigmen zu diesen vier Fragen aus?
1. Das technokratische Paradigma: IKT als technologischer „Fortschritt”
Das technokratische Paradigma ist implizit neutralistisch. Im Grunde setzen sich Technokraten nicht ernsthaft mit dem auseinander, was andere als definierende Einflüsse der IKT-Revolution betrachten (z. B. die Art, in der sie grundlegende Aspekte unseres Lebens neu definiert), und gestehen den IKT keinen weitreichenden Einfluss darauf zu, wer wir sind. Darüber hinaus ist dieses Paradigma auch implizit deterministisch: Seine Vertreter nehmen die IKT als eine „notwendige Kraft” wahr, an die sich das Bildungssystem anpassen sollte, und zwar so bald wie möglich. Sie glauben weder, dass die Gesellschaft, wenn sie sich denn dafür entscheiden würde, die IKT nach ihren Bedürfnissen und Werten formen könnte, noch, dass das Bildungssystem in der Lage wäre, die von den IKT ausgehenden Einflüsse zu kanalisieren. Grob vereinfacht dargestellt kaufen sie Computer für Schulen, weil es eben Computer zu kaufen gibt, und diese dienen dann dazu, „Fortschritt” oder das, was gerade „in“ ist, zu repräsentieren – ohne weitere Fragen oder Überlegungen.
Man kann wohl davon ausgehen, dass Anhänger dieser Sichtweise eine implizite negative Antwort auf die dritte Frage (zu unserer Fähigkeit, die IKT-Revolution ethisch zu bewerten) geben und dass ihre Antwort sowohl von ihrem Determinismus und Neutralismus hinsichtlich der IKT als auch von ihrem mangelnden Interesse an Wertefragen und grundlegenden pädagogischen Zielen herrührt. So schließen Riffel und Levin (1997) aus ihrer Feldstudie, dass „technologische Imperative (die neuesten und leistungsfähigsten Computer zu haben) bedeutender werden als undeutliche pädagogische Ziele … die pädagogische Grundausrichtung der Bemühungen [der Schulen] bleibt unklar.”
2. Das reformistische Paradigma: IKT als Förderer konstruktivistischer Didaktik
Das reformistische Paradigma beruht auf der Einsicht einiger Aspekte der definierenden Natur der IKT und ist daher nicht-neutralistisch. Zudem ist es deterministisch: Seine Anhänger finden nicht, dass sie oder irgendjemand anders bei der allgemeinen Entwicklung der Technologie etwas zu sagen haben können oder sollten. Wenn es ein indeterministisches Element in dieser Sichtweise gibt, so liegt es nicht im Verständnis ihrer Anhänger vom Verhältnis der Technologie zur Kultur, sondern eher im pädagogischen Nutzen, den sie haben kann. Viele von ihnen scheinen zu glauben, dass die Schulen lernen müssen, interessante und wünschenswerte Dinge mit der Technologie anzustellen, da sie nun einmal vorhanden ist. Sie fragen sich, welchen pädagogischen Zwecken die IKT dienen könnten und sollten, und ihre Antwort lautet, dass die IKT zur Förderung der gewünschten (konstruktivistischen) Didaktik genutzt werden können.
Aus dem Voranstehenden folgt, dass sie positive Antworten sowohl auf die dritte als auch die vierte Frage voraussetzen. Im Wesentlichen nehmen auch sie neuartige Technologien als „Verbesserungen” wahr und geben somit ein ethisches Urteil über die IKT ab. Außerdem finden sie, dass die IKT einen positiven Einfluss ausüben, weil sie konstruktivistische Tendenzen unterstützen oder es zumindest könnten. Dieser Standpunkt liegt auch der Frage zugrunde, die die Herausgeber des SITES-Projektberichts im abschließenden Kapitel stellen: „Hält unsere Bildung mit ihrem innovativen Potential Schritt?” (Pelgrum und Anderson, 1999)
3. Das holistische Paradigma: IKT als Einfluss, der unsere Kultur und unser Leben neu definiert
Das dritte, holistische Paradigma ist sogar seiner Nicht-Neutralität entsprechend definiert, da seine Verfechter die IKT als eine bedeutende kulturdefinierende Kraft betrachten. Seine Sichtweise ist im Grunde indeterministisch, obwohl verschiedene Holisten verschiedene Arten von Indeterminismus vertreten können. Postman (1995) hält es für unmöglich, die guten Seiten der „Kulturinstitutionen und des Kulturerbes Amerikas“ zu erhalten, während man eine unkontrollierte technologische Entwicklung zulässt, und befürwortet eine ernsthafte Diskussion der Vor- und Nachteile von Technologie und der Art, wie sie unsere Wahrnehmung der Welt verändert. Aviram und Comay (2000) streben danach „Strategien zur Kanalisierung der unvermeidlichen [IKT-]Revolution in sozial und menschlich vorteilhafte Bahnen“ (Kursivschrift aus dem Original übernommen) zu entwickeln. Man könnte sagen, dass es sich um zwei verschiedene Arten von Indeterminismus handelt: ein starker Indeterminismus bei Postman, da sein Appell für eine gesellschaftliche Diskussion der Grundlagen der IKT-Revolution implizit auf der Annahme beruht, dass die Gesellschaft diese Grundlagen verändern könnte; und ein abgeschwächter Indeterminismus bei Aviram und Comay, da hier davon ausgegangen wird, dass die reinen Grundlagen vorgegeben sind, es aber möglich ist, die auf ihnen beruhenden Prozesse zu kanalisieren.
Offensichtlich entziehen sich die Autoren dieser Gruppe nicht der Diskussion um die gewünschten Werte der Bildung. Sie beurteilen die IKT-Revolution dann in Bezug auf diese Werte, indem sie die dritte Frage positiv beantworten. In ihrer Bewertung variieren sie von neutral bis positiv oder negativ. So konstatiert Hermant de Callatay (2000), dass „die Technologie dem pädagogischen Zweck dienen muss. Es sollte nicht anders herum sein“ (eine eher neutrale Bewertung), und Postman hält die IKT wegen ihres Einflusses auf die Kultur im Allgemeinen (Postman, 1992) und auf die Bildung für schädlich, während wir glauben, dass sie sowohl positive als auch negative Potenziale bieten und dass ihre Auswirkung auf die Gesellschaft und die Bildung stark davon abhängt, wie wir ihre Einbindung in die Bildung kanalisieren (Aviram, 2000).
Die Unterschiede zwischen den drei Gruppen gehen aus Tabelle 5 hervor, in der die Annahmen, von denen sie ausgehen, und die Beziehungen zwischen ihnen zusammengefasst sind.
Holisten | Reformisten | Technokraten | |
Wird das Bildungssystem in seiner jetzigen Form fortbestehen? | Nein | Ja, mit einigen Änderungen der didaktischen Aspekte | Keine Meinung (positive Antwort impliziert) |
Sollte das Bildungssystem fortbestehen? | Ja / Nein(abhängig von den Wertvorstellungen des jeweiligen Autors) | Ja, mit einigen Änderungen | Keine Meinung (positive Antwort impliziert) |
Ist die IKT-Revolution neutral oder definierend? | Definierend | Definierend | Neutral |
Ist die IKT-Revolution vorherbestimmt? | Nicht vorherbestimmt | Vorherbestimmt | Vorherbestimmt |
Kann die IKT-Revolution ethisch bewertet werden? | Ja | Ja | Keine Meinung |
Ist die IKT-Revolution positiv? | Ja / Nein(abhängig von den Wertvorstellungen des jeweiligen Autors) | Ja | Keine Meinung (positive Antwort impliziert) |
| TABLE 5: Suppositions |
Fazit: die Notwendigkeit eines rationalen Diskurses
Wir haben die drei vorherrschenden Paradigmen im Bereich IKT und Bildung beschrieben und gezeigt, dass es zwischen den Hypothesen dieser Paradigmen zu den Welten der IKT und der Bildung wesentliche Unterschiede gibt.
Den grundlegendsten Konzepten von Rationalität und Wissenschaft zufolge ist, wenn es in einem Bereich der Wissenschaft drei konkurrierende Theorien gibt, eine Diskussion zwischen deren Vertretern zu erwarten. In diesem Licht betrachtet stellt der Bereich IKT und Bildung eine offensichtliche Anomalie dar. Im Wesentlichen findet kein rationaler Diskurs zwischen den verschiedenen Ansichten über die Einbindung der IKT in die Bildung statt. Die Vertreter aller drei beschriebenen Paradigmen beziehen – explizit oder implizit – ihre Standpunkte scheinen jedoch die konkurrierenden Theorien nicht wahrzunehmen und /oder sich nicht für sie zu interessieren. Die meisten Autoren, vor allem die Technokraten und die Reformisten, in gewissem Maße aber auch die Holisten, reflektieren die Position ihres Standpunkts in diesem Diskurs nicht auf einer Meta-Ebene, was jedoch einen Eckpfeiler rationalistisch-wissenschaftlichen Handelns darstellt (siehe Aviram und Talmi, unveröffentlicht).
Die Frage nach der Entwicklung des Bereichs ist nicht nur eine theoretische, sondern offensichtlich auch eine sehr praktische. An einer rationalen Diskussion mangelt es nicht nur in der theoretischen Debatte; noch mehr fehlt sie in der Praxis (wie könnte es auch anders sein, wenn sich die Praktiker nicht auf eine systematische theoretische Debatte berufen können?). Schulen, Bezirke, Regionen und Länder entwickeln und implementieren IKT-Produkte und auf IKT beruhende Bildungsmodelle, wegen des grundlegenden Mangels an einer Kultur des rationalen Diskurses und rationaler Entwicklung gibt es jedoch in zu vielen Fällen keine klare Linie einer kontinuierlichen Verbesserung bereits existierender Modelle. Statt dessen erfindet jeder das Rad immer wieder neu.
Die verschiedenen Implementierungstaktiken, die von den unterschiedlichen Sichtweisen herrühren, haben einen enormen Einfluss auf die Zukunft des Bildungssystems und der Gesellschaft in ihrer Gesamtheit. In Anbetracht einer Geschichte (gelinde gesagt) sehr zwiespältiger Resultate bei der produktiven Einbindung der IKT in die Bildung in den letzten zwei Jahrzehnten und der damit verbundenen hohen Investitionen können wir es uns nicht leisten, diesen Prozess weiterhin in der gegenwärtig vorherrschenden oberflächlichen und gedankenlosen Art zu betreiben (dieser Punkt wird in Aviram und Talmi, unveröffentlicht, näher ausgeführt). Es ist unerlässlich, dass wir unter die Oberfläche des Prozesses der Einbindung der IKT in die Bildung schauen, die Grundlagen der verschiedenen Sichtweisen, die diesen Prozess bis jetzt geprägt haben, aufdecken und eine fortlaufende rationale und kritische Diskussion zwischen ihnen fördern. Um gut fundierte Entscheidungen bezüglich der Implementierung in diesem Bereich treffen zu können, müssen wir einen rationalen Diskurs zwischen den verschiedenen Theorien in Gang bringen und ein Modell für die IKT-Einführung gestalten, das dem Stand der Dinge auf diesem Gebiet gerecht wird. HolistenReformisten
Technokraten
TechnokratenWird das Bildungssystem in seiner jetzigen Form fortbestehen?NeinJa, mit einigen Änderungen der didaktischen AspekteKeine Meinung (positive Antwort impliziert)Sollte das Bildungssystem fortbestehen?Ja / Nein(abhängig von den Wertvorstellungen des jeweiligen Autors)Ja, mit einigen ÄnderungenKeine Meinung (positive Antwort impliziert)Ist die IKT-Revolution neutral oder definierend?DefinierendDefinierendNeutralIst die IKT-Revolution vorherbestimmt? Nicht vorherbestimmtVorherbestimmtVorherbestimmtKann die IKT-Revolution ethisch bewertet werden?JaJaKeine MeinungIst die IKT-Revolution positiv?Ja / Nein(abhängig von den Wertvorstellungen des jeweiligen Autors)JaKeine Meinung (positive Antwort impliziert)| TABLE 5: Suppositions |
Aviram, A. und Talmi, D. (im Druck): „ICT and Education - The Lacking Discourse“, in J. Hernandez und Goodson (Hrsg.): Geographics of Educational Change. London: Kluwer.
Riffel, A. und Levin, B.: „Schools coping with the impact of information technology“, in Educational Management and Administration, 25 (1), 51-64, 1997.
Pelgrum, W. J. und Anderson, R. E. (Hrsg.): ICT and the emerging paradigm for life long learning: A worldwide Educational assessment of Infrastructure, goals and practices. Enschede: Printpartners Ipskamp, 1999.