Universität
MOOC für MOOC Maker
Am 16. Januar startet der deutschsprachige MOOC Maker Course #MMC13. Der Open Online Course richtet sich an alle, die überlegen, diese offene Lehr-Lernform zukünftig anzubieten, die eigene MOOC-Erfahrungen miteinander auswerten wollen oder die sich für Trends im Bereich Open Education interessieren.
Die MOOC-Woche beginnt immer mittwochs. Am Abend vor der neuen MOOC-Woche (also am Dienstag Abend) stellen die ImpulsgeberInnen Ihre jeweiligen Beiträge online.
Am Mittwoch in der Früh gibt es hier auf den Eröffnungspost der GastgeberInnen zur Einstimmung in das neue Wochenthema. Freitags von 17 bis 18 Uhr diskutieren wollen wir live in einem Google+ Hangout mit ein bis drei ExpertInnen on Air verschiedene Aspekte des Wochenthemas durchsprechen. Die begleitende kritische Reflexion und Evaluation übernehmen die MMC-ReflektorInnen, die verbindlich jeweils am Ende einer MOOC-Woche öffentlich über den Verlauf des MOC nachdenken. Zum Abschluss soll ein offenes Online-Handbuch für MOOC-Maker entstehen. Veranstaltet wird der Kurs von Dörte Giebel, Monika E. König und Heinz Wittenbrink.
Hier das Programm im Überblick:
- Woche 1: Wann ist ein MOOC ein MOOC? Eine Bestandsaufnahme (16.-22. Januar 2013)
- Woche 2: MOOC Didaktik (23.-29. Januar 2013)
- Woche 3: Gib mir ein O: Wie open sind MOOCs wirklich? (30. Januar – 5. Februar 2013)
- Woche 4: Geschäftsmodelle für Open Courses (6.-12. Februar 2013)
- Woche 5: Die ultimative MOOC-Maker Checkliste (13.-22. Februar 2013)
Hier geht’s zur Webseite des Kurses.
Einführung von Online-Ressourcen in universitären Face-to-Face-Kontexten. Aus der Sicht der Studierenden
Der Bericht gibt die Sichtweisen der an diesem Experiment beteiligten Studierenden wider. Wir verfügen über Angaben von 243 Studierenden aus sieben Kursen, aus denen wir gelernt haben, dass:
a) Studierende nicht auf die effektive Anwendung neuer Medien zum Lernen vorbereitet sind und Volltextversionen für ihre Arbeit bevorzugen. Die digitale Lese- und Schreibfähigkeit unserer Studierenden reicht nicht aus, um Zugang zu Wissen über digitale Medien zu bekommen;
b) Online-Kommunikation zwischen Studierenden und Lehrenden über E-Mail verbreiteter ist als über andere Werkzeuge (Foren, Noticeboards u.a.) und das Lernen von Websites von beiden Seiten nicht ausreichend geschätzt wird;
c) Studierende eine positive Meinung über IKT haben, aber nicht wirklich davon begeistert sind;
d) sie im Verlauf dieses Experiments ihre Computer nicht stärker verwendet haben, aber dass sie sich in der Anwendung von IKT-Tools verbessert haben;
e) Personen mit einem höheren Bildungsstand verstehen, dass IKT mehr als eine zum Lernen nützliche Quelle ist, dass sie es für die Arbeit nutzen können und dass sie der Möglichkeit, mit diesen Technologien für den Erwerb ihrer Qualifikation arbeiten zu können, einen hohen Stellenwert zumessen;
f) eine wichtige Problemquelle für die Online-Arbeit in der Art und den Möglichkeiten des verwendeten LMS liegt.
Wir haben durch diesen Bericht schließlich verstanden, dass das wichtigste Element für die Einführung von IKT in der Hochschule die in den Kursen angewandte Methodik ist. Sie ist zu einer neuen Grenze geworden und muss gründlich untersucht werden.
E-Learning in Bulgarien – der Stand der Dinge
In den vergangen Jahren der assoziierten Mitgliedschaft Bulgariens in der Europäischen Union haben sich die Bedingungen zur Einführung und effizienten Nutzung von E-Learning in unterschiedlichen Institutionen deutlich verbessert. Folgende Faktoren haben hauptsächlich zur Verbesserung des E-Bildungs-Indexes in Bulgarien beigetragen: die Teilnahme von Bildungs- und Forschungseinrichtungen an vielen internationalen Projekten; die Regierungspolitik; die Initiativen von Universitäten; Bildungs- und Forschungseinrichtungen; gut qualifizierte Fachleute in den Bereichen Informations- und Kommunikationstechnologie, Didaktik, Psychologie und aus anderen Bereichen, die begeistert zur Wertsteigerung und Verbreitung von E-Learning-Inhalten beigetragen haben.
Leider sind Probleme aufgetreten, wie der Mangel an ausreichenden E-Learning-Inhalten, insbesondere in den Geisteswissenschaften; die unzureichende Vorbereitung und Bereitschaft von Universitätsdozenten bzw. Lehrern an den Schulen zur Nutzung von E-Learning-Technologien; die unzureichende didaktische Vorbereitung von Lehrern für die Anwendung von E-Learning und das Fehlen von Regulationssystemen in Schulen und an manchen Universitäten zur Motivation von Lehrern und Dozenten, E-Learning-Inhalte auszubauen und anzuwenden.
Will man die oben genannten Probleme überwinden, müsste, nach unserer Meinung, ein Regulationssystem eingeführt werden, das die Nutzung und Entwicklung von E-Learning-Inhalten auf allen Bildungsebenen anregt. Erfahrungen müssten verbreitet werden, Open-Source-Software und E-Learning-Umgebungen mit Schnittstellen in Bulgarisch müssten allgemeinverständlich werden, gemeinsame Forschung zu Technologie und Didaktik des E-Learning müsste breiter angelegt sein und es sollte mehr Universitäten geben, die Masterprogramme in E-Learning anbieten.
Verwendung von E-Learning in den Sozialwissenschaften: Praktische Erfahrungen an der Freien Universität Berlin
Somit wurden virtuelles Lernen und IKT zu einem dauerhaften Bestandteil des Lehrplanes. Schlüssel zum Erfolg waren der Ansatz, E-Learning als allgemeine Lehrmethode zu verbessern, das maßgeschneiderte E-Tutoren-System, sowie der konstante Informationsfluss und Schulungen. Weitere wichtige Faktoren waren die Unterstützung durch die Universitätsleitung, die Integration in das universitätsweite E-Learning-Programm/CeDiS sowie der Austausch mit Projekten an anderen Fachbereiche. Zudem wurde das Projekt während der Pilotphase langsam entwickelt und kontinuierlich angepasst und wuchs dann gleichmäßig, konstant begleitet von Monitoring und Evaluation. Als Schlussfolgerung möchten wir die Bedeutung von Schulungen, Vernetzung, die Qualität der IT-Infrastruktur und die Mitsprache und Beteiligung der Studierenden für die erfolgreiche Implementierung von E-Learning generell unterstreichen.
Zur Zeit bereitet der Fachbereich einen Projektvorschlag für das akademische Jahr 2007 für die Förderung von Content Development und Schulungsangeboten für Lehrende vor, um die konsequente Integration des Blended Learning-Ansatzes in die Lehre zu verbessern.
Blended learning als Vorschlag für eine europäische Annäherung in der naturwissenschaftlichen Lehre
Nach diesem Vorschlag muss der/die Lehrende einerseits seine/ihre Fertigkeiten für die Lehre vereinen und andererseits ein Experte in der synchronen und asynchronen Anwendung des Internet als zu berücksichtigendes Werkzeug sein; außerdem muss er/sie über die notwendigen individuellen Fertigkeiten als Tutor verfügen, da es zu einem Übergang vom Face-toFace-Setting hin zu einer Form kommen wird, in der in Teilbereichen auf Distanz gearbeitet wird. Dabei versucht er/sie, das Beste aus beiden Formen herauszupicken. Außerdem wird man notwendigerweise der Tatsache ins Auge sehen müssen, dass Studierende Wissen nicht nur als Lernziele erwerben, sondern sich zudem eine Reihe von Verhaltensweisen und Fähigkeiten aneignen müssen, die ihn oder sie auf ihre berufliche Zukunft vorbereiten. Das bedeutet, dass die Themen nicht länger nach dem zu vermittelnden Wissen und den Stunden definiert werden, die der Lehrende darauf verwenden muss dieses Wissen zu vermitteln, sondern dass die Themen sich nach den Fähigkeiten und Fertigkeiten richten, die die Studierenden in jedem Einzelfall entwickeln müssen.
Folglich muss der/die Lehrende sein/ihr Wissen auf die neuen Unterrichtssysteme „updaten“, ohne dabei den Wert der traditionellen Systeme zu unterschätzen. Die Studierenden müssen zu neuen Lernformen bereit sein.
eLearning auf dem prüfstand. Haben e-Learning und virtuelle Universitäten die in sie gesetzten Erwartungen erfüllt?
eLearning und virtuelle universitäten
Auf dem Höhepunkt der „.com“-Seifenblase prophezeite Peter Drucker (1997), dass “Universitäten als […] ortsgebundene Institutionen nicht überleben werden” (The Guardian, 13. April, 2004), und andere, die sich auf der gleichen Linie bewegten, sahen voraus, dass die Universitäten sich in Lehrstofflieferanten und Lehranstalten für geschäftstüchtige „Lernwarenproduzenten“ verwandeln würden.
Ende der 1990er Jahre gründeten mehrere US-amerikanische Universitäten - allein oder in Zusammenarbeit mit anderen Hochschulen - Handelsfirmen, Institutionen und Anbieterfirmen für e-Lösungen. Die New York University investierte beispielsweise 20 Millionen $ in den Aufbau der NYU-Online und die Columbia University gründete zusammen mit 14 Universitäten, Bibliotheken und Museen und einer Gesamtinvestition von 40 Millionen $ das Fathom-Netzwerk. Keine dieser beiden Bildungseinrichtungen hat bisher einen e-Learning-Kurs angeboten. Zur gleichen Zeit investierte die Cornell University 12 Millionen $ zur Gründung von eCornell, die Nachfrage der Studenten ist jedoch gering geblieben. Auch der Versuch der britischen Open University, den US-amerikanischen Markt mit ihrem Lehrangebot zu beliefern, scheiterte und führte zu Verlusten von rund 20 Millionen $.
Die University of Phoenix gehört zu den wenigen erfolgreichen e-Learning-Anbietern der USA; ihr Erfolg ist jedoch offenbar dem Umstand zuzuschreiben, dass ihr Lehrangebot auf einen begrenzten und spezialisierten Markt beschränkt ist, in diesem Fall auf Handel und Gesundheitswesen.
In Europa verabschiedete der Europäische Rat zur gleichen Zeit einen ehrgeizigen Zukunftsplan mit dem Namen eEurope. Eine Informationsgesellschaft für alle (Lisabon, März 2000), mit der Zielvorgabe, Europa bis zum Jahr 2010 zum „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierenden Wirtschaftsraum der Welt“ zu machen. Im Mai des gleichen Jahres veröffentlichte die Europäische Kommission eine Mitteilung mit dem Titel: e-Learning – Gedanken zur Bildung von morgen.
Parallel zu diesen politischen Initiativen, allerdings nicht von Seiten der Europäischen Kommission koordiniert, wurden zahlreiche nationale europäische e-Learning-Projekte ins Leben gerufen, z.B. die britische e-Universität (UkeU), die Digitale Universität der Niederlande, die Virtuelle Hochschule Bayern, die Virtuelle Universität Finnland und die Netz-Universität Schweden.
Fünf Jahre später hat die UkeU ihren Betrieb eingestellt. Als weltweiter Nachfolger des Telekollegs des 21. Jahrhunderts ins Leben gerufen, gelang es der UkeU nicht, finanzielle Unterstützung durch die Privatwirtschaft zu erhalten, und die Zahl von 900 eingeschriebenen Sudenten blieb weit hinter der erwarteten Zahl von 5000 Einschreibungen zurück. Die aus öffentlichen Geldern bestrittenen Unkosten des Projekts beliefen sich auf rund 60 Millionen £.
Die Digitale Universität der Niederlande – ein Konsortium zwischen niederländischen Universitäten und einigen IT-Firmen und -Verlegern – hat kein nennenswertes Volumen erreicht und die Geschäftspartner erwägen zur Zeit, aus dem Projekt auszusteigen.
Die finnische Virtuelle Universität und die schwedische Netz-Universität – beide Regierungsinitiativen – haben zwar die Zahl der Onlinekurse erhöht, was ihnen durch die Gewinnung von Studenten aus anderen Bildungseinrichtungen und anderen Regionen des Landes gelungen ist, aber die erwartete interinstitutionelle Zusammenarbeit ist bis dato ausgeblieben.
An der Virtuellen Hochschule Bayern – bei der es sich ebenfalls um eine Regierungsinitiative handelt – konnte zwar die Zahl der e-Learning-Kurse, die für Studenten aus allen Bildungseinrichtungen Bayerns angeboten werden, erfolgreich erhöht werden, bisher ist dies jedoch nicht von einer verbesserten interinstitutionellen Zusammenarbeit begleitet worden.
Die wichtigste Schlussfolgerung aus den Erfahrungen dieser europäischen virtuellen Universitäten und e-Learning-Projekte ist, dass keine dieser Initiativen die Ebene der ökonomischen Nachhaltigkeit erreicht hat und ohne die finanzielle Unterstützung der Landesregierungen nicht überleben wird.
Erwägungen zur Entwicklung des e-Learnings
In seinem Vortrag auf der eLearning Conference in Brüssel im Mai 2005 bezeichnete Fabrizio Cardinali von Giunti Interactive Labs, Italien, die Entwicklung des e-Learnings in den späten 1990er Jahren „als die große Woge des e-Learnings“ und die Entwicklung zu Beginn dieses Jahrhunderts als „den Tsunami des e-Learnings“.
Aber bereits in einem 2001 veröffentlichten Bericht wies die OECD auf die Schwierigkeiten bei der Einführung des e-Learnings hin: „Obwohl die OECD-Mitgliedsstaaten 1999 16 Milliarden US-$ zur Entwicklung der IKT ausgegeben haben, gibt es [...] keine klaren Beweise dafür, dass die öffentlichen Ausgaben zur Förderung der IKT zu einer Leistungsverbesserung der Lehrer und/oder Lernenden geführt hätten, noch dass dadurch die Qualität und der Zugang zu Bildungsressourcen im vorgesehenen Ausmaß verbessert worden wären“ (e-Learning. The Partnership Challenge, 2001, S. 24).
Der im Jahr 2005 veröffentlichte OECD-Bericht e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand? behandelt ausführlich das gleiche Problem:
„e-Learning hat bisher das Lernen und Lehren nicht wirklich revolutioniert. Weit reichende neue Lehr- und Lernweisen, die durch die IKT ermöglicht werden, befinden sich noch im Anfangsstadium oder müssen gar noch erfunden werden […]. Die Anwendung von Lern-Management-Systemen (LMS) […] scheint eine der herausragendsten Merkmale der Entwicklung des e-Learnings in der weltweiten Tertiärbildung zu sein. […] Die aktuellen Entwicklungsdefizite des Onlinelernens werden durch die geringe Einführung von Content-Management- Systemen belegt […]. Die IKT sind mittlerweile zwar in der Tertiärbildung präsent, allerdings sind ihre Auswirkungen auf die Verwaltungsdienste (z.B. Zulassung, Einschreibung, Gebührenentrichtung, Einkauf) sehr viel stärker als auf die pädagogischen Grundlagen im Klassenraum“ (S. 14-15).
Obwohl der Bericht seine Zweifel an der Einbindung der IKT in den Tertiärbildungsbetrieb zum Ausdruck bringt, unterstreicht er gleichzeitig das allgemeine Vertrauen in die Benutzung der Bildungstechnologie. Technologiefixierung und Mangel an kulturellen Spezifitäten werden als Hauptursachen für den ausbleibenden Erfolg des e-Learnings identifiziert: „Die Technologie allein ist kein Garant für einen Lernerfolg. Sie wird nur dann zu einem wertvollen Bildungsmittel, wenn Schüler und Lehrer etwas Nützliches mit ihr anfangen können. […] Lehrinhalte und die e-Learning-Dienstleistungen […] müssen auf den lokalen Bedarf und die lokale Kultur zugeschnitten sein“ (e-Learning. The Partnership Challenge, 2001, S. 24-25).
In der britische Diskussion im Gefolge des Zusammenbruchs der UkeU im Jahr 2004 machte der nationale Stiftungsrat etwas verbittert die verstärkte Ausrichtung der Hochschulen auf das Blended Learning für das mangelnde Interesse am e-Learning verantwortlich. In diesem Zusammenhang ist jedoch darauf hinzuweisen, dass die Kommissarin Reding schon bei der Eröffnung des Learntec Forum in Karlsruhe am 4. Februar 2003 das Blended Learning als die Zukunft des e-Learnings verteidigt hatte.
„Bei den modernen e Learning-Lösungen wird das Lernen als sozialer Prozess anerkannt, es werden Möglichkeiten zur Zusammenarbeit mit anderen Lernenden, zum interaktiven Lernen und zur Anleitung durch Lehrer, Ausbilder und Betreuer angeboten. […] Auch den Lehrern und Ausbildern wird wieder eine Schlüsselrolle zuerkannt, wobei im Rahmen eines „blended learning“-Ansatzes virtuelle und persönliche Kontakte mit den Lernenden stattfinden. Bei diesem Ansatz werden die Lernenden nicht mehr lediglich als Verbraucher vordefinierter e Learning-Inhalte angesehen, sondern sie arbeiten aktiv in einer kontextbezogenen Lernumgebung mit.“
Diese Aussage von Fr. Reding darf nicht als eine Abwendung von e-Learning oder Onlineunterricht verstanden werden, sondern als Erkenntnis der Notwendigkeit einer Interaktion zwischen Lehrern und Schülern und einer gemeinschaftlichen Verantwortung im Lernprozess. Ihre Aussage sollte auch nicht als ein Hinweis auf einen Vertrauensverlust der Kommission in die IKT als Medium zur Verwirklichung der Vision einer Wissensgesellschaft interpretiert werden.
Sowohl die OECD-Berichte als auch Fr. Redings Ausführungen weisen darauf hin, dass der Erfolg des e-Learnings von der pädagogischen Weiterentwicklung und der Einbindung der Technologie in die früheren Lernerfahrungen der Studenten abhängt.
Versuche, tiefer in die Probleme des e-Learnings vorzudringen
Parallel zu den Erfahrungen mit den virtuellen Universitäten im letzten Jahrzehnt haben zahlreiche Hochschulen, und speziell Fernuniversitäten, e-Learning-Lösungen in ihre Studienprogramme integriert, häufig in einer Art von kombiniertem Ansatz. Erlauben Sie mir bitte, die britische Fernuniversität (UKOU) als Fallbeispiel heranzuziehen.
Der Erfolg der UKOU ist oft als eine direkte Folge ihrer sorgfältig ausgearbeiteten Lehrstoffe und dem bewussten Einsatz der Unterrichtstechnologie nach Maßgabe der Bedürfnisentwicklung der Studenten angesehen worden. Ich möchte in diesem Zusammenhang hervorheben, dass diese Interpretation ein wesentliches Merkmal des Lehrkonzepts der UKOU übersieht: die Einbindung der Lerntätigkeiten in die Lehrstoffe und Tutorien – sowie die Fähigkeit diesen Tätigkeiten eine kulturelle Relevanz zu verleihen. Der Erfolg der UKOU steht mit der Anwendung eines sozialen konstruktivistischen Lernansatzes in Beziehung. Sie hat das Lehrkonzept des Wissenserwerbs zu einem Lehransatz der Wissensgestaltung weiterentwickelt.
Die weiter oben erwähnten Schwierigkeiten, denen sich zahlreiche e-Learning- und Onlineunterrichts-Initiativen zu stellen haben, sind dadurch verursacht worden, dass das Lernen und insbesondere das e-Learning als ein Prozess der Wissenstransfer und nicht als Schaffung von Wissen angesehen wurden. Man hat einen zu starken Nachdruck auf unabhängig existierende Lehrgänge und das ressourcenbasierte Lernen gesetzt. Dieser Ansatz wurde einerseits durch den relativen Erfolg von an der Praxis ausgerichteten und im Internet oder von CD-Rom abrufbaren Just-in-time- und Just-in-place-Kurzkursen gefördert und andererseits durch die Lehrstoffzentrierung – die Wiederverwendbarkeit der Lerninhalte – als möglicher Weg der Kostenreduzierung.
Ich möchte nicht die Leistungen des Lehrobjektkonzepts schmälern, sondern den durch die Anwendung der Instructional-Design-Theorie entstandenen Lernbegriff hinterfragen: “Instructional Design basiert auf der empirischen Annahme, dass Verhalten vorhersehbar ist und dass die Unterrichtsgestaltung deshalb getrennt von der Unterrichtsausübung stattfinden kann“ (Koper, 2000, S. 14). Aber „[…] in vielen Fällen lernt man weniger über die Aufnahme von Wissensressourcen als durch die Lösung von Problemen, die sich Schülern bei der Interaktion mit realen Dispositiven, mit ihrer sozialen und Beschäftigungssituation stellen. (...) Die Aktivitäten der Schüler im Rahmen der Lernumgebung sind für die Lernleistungen verantwortlich” (Koper, 2001, S.3).
Lernressourcen (Lernobjekte) werden nur dann im Lernprozess aktiv, wenn der Lerner etwas Nützliches damit anfangen kann. Die Schaffung von lebensrelevanten Lerntätigkeiten wird somit zu einem Kernelement. Erfolgreiche Lerntätigkeiten mobilisieren die Fähigkeiten (präsentes Wissen, kulturelles Erbe usw.) der Lernenden und treten mit der neuen Lernressource als Lerngrundlage in Dialog. Auf diese Weise wird die Verantwortung von Lehrern und Dozenten bei der Organisierung der Lernprozesse erneut auf die Tagesordnung gesetzt. Die Lehrkräfte wählen die relevanten Unterrichtsressourcen aus, um definierte Bildungsziele zu erreichen.
Die Technologien zur Verbesserung des Lernens im Rahmen des e-Learnings müssten diese Realitäten des Lernprozesses – Interaktion, Kommunikation, Kollaboration und Konstruktion – stärker einbeziehen, um erfolgreich zu sein und die Erwartungen zu erfüllen, die die Wissensgesellschaft in das auf die IKT gestützte Lernen der Zukunft setzt.
References
Bang, J. (2005): eBOLOGNA – “Creating a European Learning Space. A Step Towards the Knowlegde Society”, in: UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society, Saint Petersburg, Russia, 17-19 May, 2005, Moscow 2005, p. 137-143 (ISBN 5-901907-14-0).
Bang, J. & Dalsgaard, C. (2006): “Rethinking e-learning. Shifting the focus to learning activities”, in: O Murchú, D. & Sorensen, E. (eds.). Enhancing Learning Through Technology, Idea Group, Inc, 2006 (in print).
“e-Learning: The Partnership Challenge” (2001), OECD (online), March 1, 2005.
“e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand?” (2005) OECD.
Koper, R. (2000): “From change to renewal: Educational technology foundations of electronic environments”. (Online), February 23, 2004.
Koper, R (2001): Modeling units of study from az pedagogical perspektive. The pedagogical meta-model behind EML, Educational Thechnology Expertice Centre, Open University of the Netherlands, 2001. Online.
Reding, V. (2003): “Is e-learning going mainstream?” Opening of the Learntec Forum, Karlsruhe, 4 February 2003. (Online), September 14, 2003.
Dossiers von elearningeuropa.info - Hochschulbildung: Virtuelle Universitäten und IKT im höheren Bildungswesen Europas
Wie die Virtual University der UNESCO erklärt: „Durch die Benutzung der IKT kann die Universität den Studenten nicht nur eine größere Flexibilität bieten, sondern auch Studenten außerhalb ihres üblichen Einzugsgebiets erreichen. Die Institutionen müssen dazu allerdings angemessene Verfahrensweisen entwickeln und anwenden und diese neue Lehr- und Lernweise effizient planen und verwalten.“
Die Redaktion von elearningeuropa.info hat einige Artikel zu diesem Thema zusammengestellt, die zu einem früheren Zeitpunkt in diesem Portal veröffentlicht wurden. Sie können hier Artikel über die Implementierung des e-Learning an höheren Bildungseinrichtungen in verschiedenen europäischen Ländern finden.
Hochschulbildung / Bildungsmodelle
Die Studie "Virtuelle Modelle europäischer Universitäten“, die in den Jahren 2002-2003 vom dänischen Beratungsunternehmen Rambøll Management im Auftrag der Europäischen Kommission und des dänischen Kultusministeriums durchgeführt wurde, analysiert die gegenwärtige und potentielle Nutzung der IKT für Bildungs- und Organisationszwecke von Seiten der europäischen Universitäten. Die Studie unterscheidet zum Beispiel zwischen verschiedenen Gruppen in Hinblick auf die Nutzung der IKT im Organisations- und Bildungsrahmen: Spitzenreiter-Universitäten, kooperierende Universitäten, selbstgenügsame Universitäten und skeptische Universitäten. Für eine Zusammenfassung der Studie klicken Sie bitte hier en de es fr it
Medizinische Soziologie / Cambridge (GB)
Tom Davies, von der Fakultät für öffentliche Gesundheitsfürsorge und medizinische Primärbetreuung, beschreibt, wie er mit dem e-Learning begann und welche Ergebnisse er damit erzielt hat. Die Verwandlung von Vorlesungen über medizinische Soziologie in Online-Kurse hat verschiedene Fragen bei Lehrkräften und Studenten aufgeworfen. Lesen Sie bitte den vollständigen Artikel: "Some Personal Thoughts from a 'Traditional' Academic Moving Towards e-Learning” (en). Erstveröffentlichung: 10. März 2003.
Bedürfnisse und Kompetenzen / Irland
Jim Devine schreibt über die Herausforderungen, die sich dem höheren Bildungswesen im Anpassungsprozess an die Informationsgesellschaft stellen. Am Beispiel der irländischen Hochschulen zeigt er verschiedene Tendenzen auf und erläutert den gegenwärtigen Stand der Dinge. Lesen Sie bitte den vollständigen Artikel: "Major Challenges Facing the Higher Education System in the ICT Era” (en). Erstveröffentlichung: 30. April 2005.
Regierungsinitiativen / Deutschland
Bernd Kleimann und Klaus Wannemacher beschreiben, wie das e-Learning an deutschen Universitäten eingeführt wurde. Der Artikel bietet eine Zusammenfassung der wichtigsten Finanzierungsstrategien, der Unterstützungsprogramme des Bundes und der Landesregierungen sowie der Hindernisse, die hinsichtlich der Durchführung festgestellt wurden. Lesen Sie bitte den vollständigen Artikel: "e-Learning at German Universities: from Project Development to Sustainable Implementation” (en). Erstveröffentlichung: 5. September 2005.
Regierungsinitiativen / Finnland
Im Rahmen des strategischen Informationsplans für Bildung und Forschung (2000-2004) des finnischen Kultusministeriums haben 21 finnische Universitäten die Finnish Virtual University (FVU) gegründet. Diese Einrichtung koordiniert die Arbeiten, allerdings finden die meisten Aktivitäten entweder in den Universitäten statt oder es handelt sich um Gemeinschaftsprojekte. Lesen Sie bitte den vollständigen Artikel: "Finnish Virtual University: An Example of the Use of ICT to the Full in Education” en es. Erstveröffentlichung: 28. Juni 2005.
Unabhängige Initiativen / Polen
Wojciech Zielinski, von der Polish Virtual University, beschreibt die ersten entschiedenen Schritte zur Durchführung des e-Learning im höheren Bildungswesen des Landes. Die e-Learning Services wurden bisher praktisch ohne staatliche Unterstützung aufgebaut, was schon bei der Bestimmung des Begriffs des e-Learning begann. Lesen Sie bitte den vollständigen Artikel: "e-Learning in Poland: experiences from higher education” (en). Erstveröffentlichung: 6 Juni 2005.
Die Integration der virtuellen Mobilität in Europa
Die Notwendigkeit virtueller Mobilität
Aber was ist mit den restlichen 80 % der Studenten: jenen, denen eine Teilnahme am Erasmus-Programm aus sozialen, finanziellen oder anderen Gründen nicht möglich ist? Auch hier besteht ein enormes Interesse an der Idee virtueller Erasmus- bzw. virtueller Mobilitäts-Programme, begriffen als Bildungsoptionen, die nicht mehr ortsgebunden sind und somit eine Zusammenarbeit mit ausländischen Studenten und Lehrkräften ermöglichen. Optionen, die Lernende in die Lage versetzen, unabhängig von ihrem tatsächlichen Aufenthaltsort Kurse zu belegen, also z. B. zu Hause, am Arbeitsplatz oder als Erasmus-Student an einer Gastuniversität, der an Kursen seiner Heimat- oder einer dritten Universität teilnimmt. Die virtuelle Mobilität wird durch die Nutzung informations- und kommunikationstechnisch gestützter Umgebungen, die z. B. Videokonferenzen, Live-Streaming, gemeinsame Arbeitsbereiche oder computervermittelte Konferenzen umfassen können, ermöglicht.
Arten virtueller Mobilität
Virtuelle Mobilität kann in vielen unterschiedlichen Weisen interpretiert werden, und sie wird seit einiger Zeit von der Europäischen Kommission (wie auch von nationalen Behörden und einzelnen Institutionen) aktiv gefördert, hauptsächlich durch die finanzielle Unterstützung von Projekten im Rahmen des SOCRATES/Minerva3- und des eLearning-Programms4. Virtuelle Mobilität kann beinhalten:
- Teilnahme an Kursen ausländischer Universitäten von zu Hause aus und umgekehrt
- Ergänzung des bestehenden, realen Erasmus-Austauschprogramms mit virtuellen Elementen in der Vorbereitungs- und der Rückkehrphase (Studentenauswahl, sprachliche Vorbereitung, Beurteilung aus der Distanz usw.)
- Virtuelle Praktika in ausländischen Unternehmen
- Virtuelle Vorlesungen von Gastdozenten ausländischer Universitäten für Studenten anderer Universitäten
Die virtuelle Mobilität von Lehrkräften und Studenten ermöglicht es ihnen, sprachlich, kulturell und bildungsmäßig, vor allem in ihrem (akademischen) Studienbereich, von der Erfahrung anderer europäischer Länder zu profitieren. Sowohl die Studenten als auch die Lehrkräfte entwickeln die für ein Arbeitsleben, in dem die Internationalisierung eine zunehmend größere Rolle spielt, notwendigen Fertigkeiten.
Sie kann bei den Studenten und Lehrkräften, die lernen, in grenzüberschreitenden Teams zusammenzuarbeiten, einen europäischen Bürgersinn entstehen lassen. Außerdem ermöglicht die virtuelle Mobilität für all jene, die aus sozialen, geografischen oder anderen Gründen nicht von den existierenden Präsenzprogrammen profitieren können, einen europaweiten Austauschº.
Auf der institutionellen Ebene steigern Initiativen zur virtuellen Mobilität den gesunden Wettbewerb zwischen den Institutionen und tragen damit zur Wettbewerbsfähigkeit und Attraktivität der Bildungsangebote bei. Sie stellen eine Bereicherung des regulären Bildungsumfelds aller Institutionen dar.
Förderung der virtuellen Mobilität
Eines der diversen innovativen Projekte im Bereich der virtuellen Mobilität ist das REVE-Projekt, das vom eLearning-Programm der Europäischen Kommission unterstützt und von EuroPACE ivzw (IvoG) koordiniert wird. REVE zielt darauf ab, echte virtuelle Erasmus-Programme in traditionellen Universitäten durchzuführen und entwickelt auch die dafür erforderlichen Dienstleistungen. Weiterführende Informationen über REVE finden Sie auf http://reve.europace.org/ (nur Englisch).
Es fehlt jedoch häufig an einer koordinierten Förderung der wegbereitenden Aktivitäten im Bereich der virtuellen Mobilität, wodurch wesentliche Leistungen, Ergebnisse und Erfahrungen der Pilotprojekte in der Zielgruppe unbekannt bleiben. Als Ergebnis bleiben die Aktivitäten im Bereich der virtuellen Mobilität, die von wenigen Early Adopters organisiert werden, oft isolierte Einzelfälle und werden als nette „Zugabe“ zu einem normalen Kurs, statt als integraler Bestandteil desselben, verstanden. Diese Einstellung zur virtuellen Mobilität stellt ein Hindernis für die umfassende Zusammenarbeit der Hochschuleinrichtungen, ihrer Mitarbeiter und Studenten auf europäischer Ebene dar. Als Antwort auf die mangelnde koordinierte Förderung wurde das "Being Mobile"-Projekt gegründet. „Being Mobile“ hat kürzlich als begleitende Maßnahme des SOCRATES-Programms begonnen und soll das Bewusstsein dafür schärfen, wie die europäische Koordination im Bildungswesen durch virtuelle Mobilität gefördert werden kann. Zu diesem Zweck wird „Being Mobile“ eine zielgerichtete Verbreitungstätigkeit aufnehmen, die einen Workshop, eine Konferenz, eine Publikation und eine Website, die über alle Initiativen im Bereich der virtuellen Mobilität und ihre Ergebnisse informiert, umfasst. Weiterführende Informationen finden Sie auf http://www.being-mobile.net.
- "The role of the universities in the Europe of knowledge", in COMMUNICATION FROM THE COMMISSION. Brussels, 05.02.2003. COM(2003), 58 final. (PDF file)
- http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2004/com2004_0474en01.pdf
- Minerva Website of the European commision: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/minerva/index_en.html
- eLearning initiative of the European Commission: http://ec.europa.eu/education/programmes/elearning/index_en.html
E-Learning-Projekte als Akteure im universitären Veränderungsprozess
Schon die neue Art der Veranstaltungsvorbereitung in Form von intensiver Teamarbeit zwischen den Projektbeteiligten und die enge Zusammenarbeit mit supportleistenden Stellen wie Rechenzentren oder externen Dienstleistern verändert die Prozesse der Hochschulen als ganzes. Optimalerweise sollte das langfristige Ziel dieser Entwicklung ein übergreifendes „Lernmanagement“ sein, d.h. nicht nur die Kurserstellung und -bereitstellung betreffen. Lehrende und Studierende erwarten gleichermaßen transparente und effiziente Strukturen beim Einsatz und bei der Nutzung der neuen Technologien. In diesem Sinne sollte z.B. auch eine optimierte Verwaltung der Teilnehmer und damit der Studierenden an der Hochschule über die technische Lösung möglich sein. Auf diese Weise würden Wissenschafts- und Verwaltungsbereich der Universität enger miteinander vernetzt, die Arbeitsprozesse der beiden Bereiche griffen über die technische Plattform ineinander.
Bei dieser „Bottom-up“-Strategie zur Initiierung eines Veränderungsprozesses für die Etablierung von E-Learning an den Hochschulen wird auf das Prinzip einer Sogwirkung durch die etablierten Projekte gesetzt:
- Auf Seiten der Lernenden: Die Studierenden, die an der Erprobung der einzelnen Lehrmodule aus den E-Learning-Projekten beteiligt sind, sollen letztlich auch den Wunsch nach einer Verbreitung der Technologie in andere Bereiche und Fächer der Hochschule tragen, um bei den dortigen Lehrenden die Motivation zur Schaffung solcher Angebote zu erhöhen. Die Entwicklung von E-Learning-Möglichkeiten an den Hochschulen folgt damit einem Marktprinzip mit sich wechselseitig determinierendem Angebot von E-Learning-Kursen und der Nachfrage danach auf Seiten der Studierendenschaft.
- Auf Seiten der Lehrenden: Ausgangspunkt sind hier, wie beschrieben, die durch so genannte Drittmittel finanzierten Projekte. Eine Ausweitung dieses Angebots wird erreicht durch die Aneignung von mediendidaktischen Kompetenzen und durch eine erste Vertrautmachung der Lehrenden mit den Chancen und Vorteilen, welche der Einsatz der Lerntechnologie ihnen bieten kann. Auf diese Weise eignen sich die Lehrkräfte nicht nur die Fähigkeiten an, solche E-Learning-Module zu konzipieren und umsetzen, es wird auch ein Bedarf nach weiteren Modulen für andere bisher nicht projektrelevante Veranstaltungen geschaffen.
Ferner kann die Etablierung von „Vorzeigeprojekten“ für Lehrpersonen, die noch nicht selbst an E-Learning-Projekten arbeiten, eine Anregung bieten, sich ebenfalls auf diesem Gebiet zu engagieren. In diesem Bereich setzt sich somit das in der freien Wirtschaft bereits seit längerem etablierte Lernen von Best-Practice-Lösungen nun auch in den Hochschulen durch. Denn, wie es bei vielen Theorien der Fall ist, erweist sich auch jene des E-Learnings als zu abstrakt, als dass sie den Lehrenden für die Umsetzung ihrer Veranstaltungen konkrete Anregungen bieten könnte.
Auch an den Hochschulen der Hansestadt Hamburg wurde mit dem Sonderprogramm „Projektförderung E-Learning und Multimedia“ die projektorientierte Vorgehensweise zur Etablierung der neuen Medien in Lehre und Forschung beschritten. Das von der Wissenschaftsbehörde der Hansestadt ins Leben gerufene Förderprogramm befindet sich bereits in der dritten Ausschreibungsrunde. Derzeit werden 46 größere Entwicklergemeinschaften und rund 70 Kleinprojekte aus den Mitteln des Programms finanziell unterstützt. Zu diesen geförderten Projekten zählt auch „Geisteswissenschaften im Internet“ (GW-net), welches am Fachbereich „Philosophie und Geschichtswissenschaft“ der Universität Hamburg durchgeführt wird. In insgesamt sechs Teilprojekten werden hier Themenstellungen zum Einsatz und Nutzen der neuen Medien in der geisteswissenschaftlichen Lehre und Forschung noch bis Ende März 2005 gemeinschaftlich bearbeitet. Das GW-net ist eines der größten E-Learning-Projekte, die derzeit aus dem Hamburger Sonderprogramm „Projektförderung E-Learning und Multimedia“ unterstützt werden.
Diese Initiierung des Veränderungsprozesses „von unten“ durch die projektorientierte Vorgehensweise, wie sie derzeit auch an den Hamburger Hochschulen erfolgt, weist gleichermaßen Vor- und Nachteile auf. Es zeigen sich zwei Stufen des Veränderungsprozesses, welche durch den Einsatz der neuen Medien in der Hochschullehre entstehen: Einerseits werden in besonderem Maße die bisherigen Arbeitsprozesse in der Lehre verändert. Andererseits werden dadurch schrittweise auch die übrigen Prozesse innerhalb der Hochschule von dieser Entwicklung tangiert. Das projektorientierte Vorgehen hat damit den Vorteil, die Veränderungen bereits in den „gewachsenen Strukturen“ der Hochschule zu vollziehen. Anknüpfungspunkte finden sich z.B. in der bisherigen Arbeitsweise der Hochschullehrenden als relativ autonom agierende Wissensträger.
Darüber hinaus bieten Projekte eine wesentliche Chance zur Weiterqualifizierung aller Beteiligten unter der Berücksichtigung des Prinzips des „von- und miteinander Lernens“. Bereits weiter oben wurde gezeigt, dass das projektorientierte Vorgehen das Lernen von Best-Practice-Lösungen nun auch in den Hochschulbetrieb getragen hat. Der unmittelbare Anwendungsbezug des Gelernten erleichtert darüber hinaus auch die informelle Weiterqualifizierung im Projektteam.
Auch wenn es in dieser Hinsicht leichter möglich ist, durch die projektorientierte Vorgehensweise Kompetenzen, Motivation und Bedarf für E-Learning in den Hochschulen herzustellen und somit einen entsprechenden Veränderungsprozess zu initiieren, wirft es auch Problemfälle auf, die nur durch die Schaffung eines übergeordneten angemessenen Projektrahmens bewältigt werden können. Diese Schwierigkeiten betreffen insbesondere die Nachhaltigkeit der Projektentwicklungen und damit den Erfolg des Veränderungsprozesses. Der klassische Kritikpunkt der fehlenden Nachhaltigkeitsstrategien in den einzelnen universitären E-Learning-Projekten spitzt sich häufig in der irreführenden Diskussion um Geschäftsmodelle und Marktpotentiale zu. Grundsätzlich werden hier drei Varianten der Möglichkeit zur Refinanzierung des Projektaufwands betrachtet: die Verwertung des E-Learning-Kurses a) in Schulen, b) in der Weiterbildung, c) an anderen Hochschulen.
Als irreführend kann diese Betrachtungsweise zumindest für diejenigen Projekte bezeichnet werden, die ihre primäre Zielgruppe in der Studierendenschaft ihrer Hochschule sehen – also jene Projekte, die unmittelbar an der Gestaltung des oben beschriebenen Veränderungsprozesses mitwirken. Eine einfache Zweitverwertung ihrer Kurse als Produkte z.B. im Weiterbildungssektor ist hier weder intendiert noch ohne entsprechende Anpassungsarbeiten möglich, da ihr „Produkt“ nicht auf diese Sekundärmärkte zugeschnitten ist. Diese Schwierigkeit ergibt sich unmittelbar aus den unterschiedlichen Zielgruppen, die angesprochen werden, den hier vorherrschenden Erwartungen, Ansprüchen und Ausgangsbedingungen. Ebenso wäre hier in den meisten Fällen auch ein unterschiedlicher didaktischer Ansatz notwendig: Prinzipien des forschenden Lernens, des Selbststudiums und Grundkenntnisse der wissenschaftlichen Arbeitsweise spielen in der universitären Ausbildung eine wesentliche Rolle, können aber kaum zum Maßstab für ein Produkt des Weiterbildungsmarktes gemacht werden.
Ziel sollte es daher zunächst sein, die Nachhaltigkeit des Angebots in der eigenen Hochschule zu sichern. Der Schritt in den zweiten Markt kann anschließend mit qualitativ sehr viel hochwertigeren Produkten erfolgen, da dann einerseits bereits fundierte Erfahrungen mit der Lerntechnologie vorhanden sind und andererseits die Produkte speziell für entsprechende Zielgruppen umgesetzt werden können.
Für die Sicherung der Nachhaltigkeit des E-Learnings an der eigenen Hochschule ist das Vorhandensein einer übergeordneten Strategie notwendig. Nur auf diese Weise können die für die erfolgreiche und langfristige Implementierung und breite Zugänglichmachung des E-Learnings an der Hochschule erforderlichen Strukturen geschaffen werden. Zu diesen Strukturen zählen z.B. mediendidaktische Beratungsangebote, die übergreifende Bereitstellung einer Lernplattform, das Angebot von technischem Support etc. Das GW-net hat neben der inhaltlichen Arbeit bezogen auf die umgesetzten Lehrveranstaltungen auch Vorschläge zur Gestaltung dieser organisatorischen Rahmenbedingungen für die Integration von E-Learning in die universitäre Lehre erarbeitet. Die Empfehlungen der Lehrenden basieren unmittelbar auf den Praxiserfahrungen der Projektarbeit und wurden in einer ersten schriftlichen Dokumentation zusammengefasst. Der Bericht kann kostenlos von der Website des Projekts heruntergeladen werden: http://www.phil-gesch.uni-hamburg.de/fbelchpublikation.html
Optimalerweise sollte ein Veränderungsprozess zur Organisationsentwicklung so sowohl „von unten“ – also von den Betroffenen verstanden, akzeptiert und mit umgesetzt werden – als auch „von oben“ implementiert werden, also von der Leitungsebene aus strategisch vorbereitet und durch die Schaffung notwendiger Rahmenbedingungen unterstützt und vorangetrieben werden. Schwierigkeiten ergeben sich, wenn die anfänglichen Praktiker aus den E-Learning-Projekten in eine nachfolgende schrittweise Organisationsentwicklung nicht mit einbezogen werden. Dies kann zur Folge haben, dass der Entwicklungsrahmen teils individuell erarbeitet und teils übergeordnet bereitgestellt wird, z.B. hinsichtlich der Entscheidung, welche Lernplattform angeboten und genutzt werden soll. Dies kann dazu führen, dass in den Projekten „technische Insellösungen“ entstehen, die eine spätere organisationsübergreifende Vernetzung erschweren. Auch für die Studierenden kann solch ein Vorgehen nachteilig sein, da sie sich so im Laufe ihres Studiums evtl. an eine Vielzahl technischer Arbeitsinstrumente gewöhnen müssten. Das bedeutet auch wesentliche Nachteile für die Lehr- und Lernprozesse, weil z.B. immer wieder Seminarzeit zu Gunsten der Einarbeitung in eine neue Lernplattform sowie zur Klärung technischer Probleme und Fragestellungen eingeplant und bereitgestellt werden muss.
Stattdessen sollte die Leitungsebene die gesammelten Erfahrungen der Praktiker als Chance begreifen und nutzen. Um den Veränderungsprozess als ganzes besser unterstützen und voranbringen zu können, sollte hier rechtzeitig eine Vernetzung zwischen den einzelnen Projekten innerhalb der Hochschule ermöglicht werden, z.B. durch die Organisation regelmäßiger Treffen und die Bereitstellung effizienter Kommunikationsstrukturen. Durch diese Unterstützung beim Aufbau einer Wissenscommunity kann die Leitungsebene nicht nur Transparenz im Veränderungsprozess herstellen und so Fehlentwicklungen (z.B. „technische Insellösungen“) vermeiden helfen, sondern ebenfalls die Motivation der Beteiligten durch die Einbindung in die Entscheidungsprozesse erhöhen und so die Nachhaltigkeit der Projektentwicklungen und damit den Erfolg des Veränderungsprozesses hin zur digitalen Hochschule sicherstellen.
Herkömmliche Universität kontra Business-Universität: Auswirkungen für das eLearning
In dem vorliegenden Text ist ein Ausschnitt aus dem Papier „The traditional vs the Business Model of the University: the Implications for the Deployment of Learning Technologies” wiedergegeben, das im Rahmen des Minerva-Projekts e-Resources and Distance Learning Management (eDilema) verfasst wurde. Der Volltext findet sich in den Unterlagen zu der „Developments in e-learning 2003 Conference” auf der eDilema-Website.
Herkömmliches Modell oder Business-Modell?
Nach Brown &Duguid geraten die Universitäten zunehmend unter Druck, insbesondere Wettbewerbsdruck, der sie zwingt, unternehmerisch zu denken. In die gleiche Richtung geht die Äußerung von David Noble, der erklärt, die Lehrkräfte der Universität York hätten ihren Streik unter das Motto „Unterrichtsraum kontra Vorstandszimmer“ gestellt. Beide Kommentare legen nahe, dass eine Konkurrenz besteht zwischen dem herkömmlichen Universitätsmodell und einigen der neueren Business-Modelle. Aus folgenden Gründen ist es an der Zeit, sich mit dieser Entwicklung auseinanderzusetzen:
1. der zunehmende „politische” Druck auf die Universitäten, Absolventen hervorzubringen, die den Erfordernissen der Industrie genügen;
2. die Ausbreitung der privaten gewinnorientierten Universitäten und
3. die Neueinstufung bestimmter Fachhochschulen/technischen Hochschulen als Universitäten.
Erörtert werden diese Auswirkungen unter den folgenden drei Kapitelüberschriften: 1) Wissen, 2) Lernen und 3) Befähigungsnachweisfunktion der Universität.
Wissen
Das herkömmliche Modell der Universität lässt sich beschreiben als „Heimstatt” für Ideen, Forschung und Experimentieren, deren Wert oder Relevanz sich nicht immer unmittelbar erschließen. Diese Heimstattfunktion erzeugt jedoch die Synergien, die Wissen schaffen (Brown & Duguid). Das Wissen, das man mit dem Business-Modell der Universität assoziiert, ist eher ein „konkretes” Wissen oder ein für die „reale Welt“ nützliches Wissen (Brabazon) . In der „realen Welt“ geht man, anders als in der Welt des „Elfenbeinturms”, davon aus, dass eine enge Verbindung besteht zwischen Bildung und wichtigen Reale-Welt-Themen, wie Wirtschaftswachstum, Effizienz und gesellschaftliche Verbesserungen (Clegg). Dementsprechend strebt man im Business-Modell danach, Fachleute mit ganz konkreten Fertigkeiten heranzubilden – nicht nur mit Wissen, sondern auch mit Know-how, mit Wissen, das nicht nur „vergeistigt“, sondern auch „verkörpert“ ist (Blackler). Im Gegensatz dazu strebt das traditionelle Modell eher danach, Absolventen mit einem umfassenderen Wissen heranzuziehen, mit Schwerpunkt auf der Entwicklung umfassend anwendbarer kognitiver Fertigkeiten.
Das Wissen im herkömmlichen Modell ist gekennzeichnet durch komplexe, miteinander in Beziehung stehende Zusammenhänge, deren Erfassung einen langen Lernprozess erfordert. In diesem Wissensverständnis ist „Wissen” eng verknüpft mit dem Erwerb von Weißheit (Sapientia = Weißheit, sapire = wissen, Perseus,esp II.2.b). In diesem Konzept favorisieren Bildungspolitiker Lerntechnologien, in denen der Lernende sich mit einer Vielzahl unterschiedlicher Ideen auseinandersetzt und so seine kritischen Fähigkeiten schult.
Ganz anders das Wissen im Business-Modell: Es ist untergliedert in kleine, modulierbare, vorkonfektionierte Einheiten. Einmal entwickelt, können derartige Einheiten oder Lernobjekte recycliert – denn das Wissen ist in die Technologie eingebettet (Blackler) – und immer wieder vermittelt werden, zu Kosten die niedriger sind als bei den Wettbewerbern. Dies nennt man die „Unplug-and-pay“-Strategie (Brown & Duguid 209). „In Zukunft wird man immer weniger Studiengänge und immer mehr kleine Lerneinheiten entwickeln.“ (Bates 183). (Eine solche Strategie muss im Übrigen nicht immer kommerziell orientiert sein. Das Centre for Distributed Learning der California State University z. B., das alle Universitäten im Staat beliefert, legt den Schwerpunkt auf die Produktion von Lernmodulen und nicht von kompletten Web-Studiengängen.)
Einige (Brabazon, Noble) sehen darin unredliche Motive, die Absicht, die Bildung zu kommerzialisieren und Lernen und Wissen zu einer Ware (commodity) zu machen. Diese Kommoditisierung kommt längerfristig nicht den Studenten zugute – argumentieren sie –, sondern den Hardware- und Bildungssoftware-Verkäufern (es ist bereits soweit, dass derartige Verkäufer Universitäten Anreize bieten, wenn sie für die jeweilige Technologie öffentlich Werbung machen (Noble)).
Lernen
Wenn man jetzt vom Wissen zum Lernen übergeht, so stößt man auf das Argument von Kritikern, das Business-Modell stütze sich auf das weitgehend veraltete Informationsverarbeitungskonzept des Lernens. Dieser Theorie zufolge ist Lernen wenig mehr als die Informationsübertragung in ein relativ leeres Gefäß, d. h. den Lernenden. Wenn man sich dies klar macht, so versteht man, weshalb in dem Modell Lerntechnologien einen so hohen Stellenwert haben: es gilt in der Produktion, Vermittlung und Wiederverwendung von Studienganginhalten effizient vorzugehen (Brabazon). Indizien sprechen dafür, dass die angestrebte Effizienz zum Teil dadurch erreicht wird, dass man Lehrerarbeit durch Technologie ersetzt (Noble).
Einige Theorien aus jüngster Zeit, wie z. B. der Konstruktivismus (Bruner), widersprechen einigen der Annahmen des Informationsverarbeitungsmodells: Wissen ist nicht ein beliebig übertragbares Gut, sondern wird vom Lernenden selbst aufgebaut; über die Relevanz von Informationen entscheidet dabei weniger der Studiengangentwickler, sondern eher der Lernende, denn der Lernende ist nicht ein leeres „Gefäß“, sondern nutzt bereits vorhandenes Wissen, um neue Ideen zu assimilieren und er gewinnt wichtige Erkenntnisse durch Anwendung des Lernens auf echte Aufgaben und durch Zusammenarbeit mit Studienkollegen. Eine auf dieser Sichtweise beruhende Lerntheorie – weit davon entfernt, lediglich vorkonfektionierte Studiengangmodule zu liefern - könnte z. B. Lernende dazu ermutigen, die Technologie für die Zusammenstellung von eigenem Lernmaterial zu nutzen, mit anderen Lernenden zusammenzuarbeiten und ihr kritisches und kreatives Denken weiterzuentwickeln.
In diesem Kontext wird vielfach das Argument vorgebracht, das herkömmliche Universitätssystem ermutige die Lernenden dazu, weit über eine bloße „Zusammenarbeit mit Studienkollegen“ hinauszugehen. In der Tat haben im herkömmlichen Modell Lernende die Möglichkeit, in eine praxisorientierte Studiengemeinschaft mit anderen Lernenden und Lehrenden einzutreten (Brown & Duguid). Diese Gemeinschaft kann man sich als ein informelles soziales System vorstellen, das die formelle Struktur der Universität ergänzt und ein Gegengewicht zu ihr darstellt. Die formelle hierarchische Struktur von Dekanen, Professoren, Dozenten und Assistenten ist u. a. dadurch konditioniert, welche Informationsmenge sie verarbeiten und vermitteln kann. Die informelle Studiengemeinschaft hilft einige der Lücken in der Kommunikation und der sozialen Unterstützung zu schließen, die von der formellen Struktur gelassen werden. Die lateralen Interaktionen zwischen Mitgliedern der Studiengemeinschaft – in Gegenüberstellung mit den vertikalen Interaktionen mit der Hierarchie – liefert den Lernenden einen stetigen Fluss von Informationen – „die wesentlichen Informationen“, wie Blackler sie nennt. Sie helfen dem Lernenden, zwischen dem „Wichtigen“ und dem „Unwichtigen“ in ihrem jeweiligen Studienbereich zu unterscheiden, sie helfen ihm, zu ermitteln, welche Qualitätsstandards für ihn gelten oder was man von ihm erwartet, und sie liefern Informationen über Verfahren, ungeschriebene Gesetze und Regeln in Bezug auf Besuch von Vorlesungen, Verfassen von Arbeiten, Vorlagefristen und viele andere Fragen, die sich in einem Studentenhandbuch nur schwerlich zusammenfassen oder gar exakt darstellen ließen. Es handelt sich dabei also um einen Prozess der sozialen Eingliederung oder Enkulturierung in Unterstützungs- Kommunikations- und Praxisnetze (Wenger, Cornford & Pollock, Brown & Duguid). Laut Brown und Duguid bewerkstelligt die herkömmliche Universität diesen Prozess der Enkulturierung dadurch, dass sie extensiven und intensiven Zugang zu praxisorientierten Studiengemeinschaften bietet. Extensiver Zugang bedeutet Mitwirkung in einer ganzen Reihe von Gemeinschaften, intensiver Zugang Mitwirkung in nur einer oder zwei Gemeinschaften. Dabei verhält es sich so, dass der Lernende allmählich vom extensiven zum intensiven Zugang übergeht: Untergraduierte partizipieren in zahlreichen Gemeinschaften, während Postgraduierte zum Großteil ihr Engagement und ihre Tätigkeit zunehmend vertiefen und auf nur eine Gemeinschaft beschränken. Daran anknüpfend unterscheiden Brown und Duguid zwischen zwei Grundformen des Lernens. Anfänglich lernen die Studierenden, etwas zu tun, doch schließlich lernen sie, etwas zu werden. Man könnte also annehmen, dass es beim Business-Modell hauptsächlich darum geht, „zu lernen, etwas zu tun“ (verinnerlichtes/verkörpertes Wissen), während es im herkömmlichen Model weit mehr darum geht, zu „lernen, etwas zu werden“ (enkulturiertes Wissen). In diesem letztgenannten Konzept nutzt man Lerntechnologie, um für Gemeinschaften von Lernenden Unterstützungsstrukturen zu entwickeln und bereitzustellen.
Die Befähigungsnachweisfunktion der Universität
Da weder Lernen noch Wissen leicht zu vermittelnde Güter sind, erfüllen die Universitäten ihre Funktion in zweifacher Hinsicht: sie bieten dem Studenten, was für ihn im Bereich des Lernens wichtig ist, und sie bringen Absolventen hervor, die wissende Mitglieder der Gesellschaft sind. Wenn also das Wissen ein wichtiger Teil dessen ist, was Universitäten stets angeboten haben, so gilt dies auch für die äußere Verpackung dieses Wissens, den akademischen Grad. Diese äußere Umhüllung ist wie eine Garantie, anhand derer der Verbraucher die Qualität oder Zuverlässigkeit eines Produkts beurteilt. Was aber macht diese Garantie zuverlässig? Der Qualitätssicherungsprozess der zu dem Ergebnis führt! Diese Funktion des Befähigungsnachweises ist stets präsent, wenn Fachleute ihr Wissen in Vorlesungen und durch Tutoring an Studenten weitergeben, und wenn sie Doktoranten in der Ausarbeitung ihrer Doktorarbeiten unterstützen. Charakteristisch dabei ist, dass sie unterscheiden zwischen Studenten, die einen bestimmten Standard erreicht haben, und Studenten, die diesen Standard noch nicht erreicht haben – all dies unter Überwachung durch erfahrene Fachleute, Prüfungsgremien und akademische Grade verleihende Universitätssenate (Brown & Duguid).
Lernstrategien
Nachstehend habe ich zwei unterschiedliche Strategien skizziert, die sich als Folge der inhärenten Unterschiede zwischen dem Business-Modell und dem herkömmlichen Modell voraussichtlich entwickeln werden. Man kann sich diese beiden Strategien vorstellen als Pole eines Spektrums mit zahlreichen dazwischenliegenden Variationsmöglichkeiten. Sie stehen in einem Gleichgewicht, d. h. Einzelelemente beider lassen sich entwickeln und in ihren Auswirkungen für die Universität herausarbeiten. Dabei sollten wir uns daran erinnern, dass beide diametral entgegengesetzte Strategien auf denselben Technologien beruhen. Welche Strategie man wählt, ist freigestellt. Ich habe diesen Strategien zwei neutrale Bezeichnungen gegeben: Strategie X und Strategie Y.
Strategie X
Strategie X basiert auf dem Business-Modell. In diesem Konzept ist die Universität ein Kommissionär von Unterrichtsmaterial. Sie könnte auch Unterrichtsmaterial aus dem Regal kaufen, umverpacken und im Rahmen einer Vereinbarung mit Verkäufern auf anderen Märkten verkaufen. Für die Universität besteht dabei die Chance eines größeren Marktes, während der Verkäufer die Befähigungsnachweisfunktion der Universität nutzt. Entscheidendes Kriterium ist die Wahl des Produkts und der Märkte.
Auf dem relativ kleinen irischen Markt z. B. bietet diese Strategie die Möglichkeit, neue größere Märkte zu erschließen, etwa die „irische Diaspora“ (mehr als 40 Millionen) in den USA und in Australien. Allgemeiner gesehen: Verfügt eine Universität über ein spezielles Fachwissen, so lässt sich die Technologie nutzen, um die „Lieferkosten“ zu senken und den Absatz auf weiter entfernten, unterentwickelten und neu entstehenden Märkten zu vergrößern.
Strategie X ist also eine Globalisierungsstrategie in großem Maßstab. Kennzeichnend für sie sind Faktoren wie das Outsourcing von Fachwissen, insbesondere Entwicklungsfachwissen und Vereinbarungen mit Verkäufern und Schlüsselakteuren in globalen Online-Bildungsnetzen. Erforderliche unterstützende Strukturen sind ein ausgeklügeltes Verwaltungssystem für Produktion, Lieferung, Registrierung und Zahlung.
Diese Strategie bedingt voraussichtlich auch eine kulturelle Verschiebung von einer hauptsächlich rollen-/und unterstützungsorientierten Kultur zu einer im Wesentlichen leistungsorientierten Kultur (Saunders). Diesen Wandel zu bewältigen ist unerlässliche Voraussetzung für den Erfolg der Strategie.
Strategie Y
Strategie Y basiert auf dem herkömmlichen Modell. In ihm dienen die Lerntechnologien der Universität vor allem dazu – aller Voraussicht nach in einem durch Vielfalt gekennzeichneten Umfeld –, die Qualität des Lehrens und des Lernens zu verbessern. In dieser Strategie dienen Lerntechnologien dazu, bestimmte pädagogische Ziele zu erreichen, die sowohl kognitiver als auch soziopsychologischer Art sind (Billet): den Lernenden Online-Ressourcen zur Verfügung stellen (geführte Erkundung), diese Materialien nutzen, um die kognitiven Fähigkeiten der Studenten weiterzuentwickeln (kritisches und kreatives Denken), das bei Fernstudenten bestehende Gefühl der Isolation mindern, Gruppenarbeit fördern (Zusammenarbeit), einen Gemeinschaftssinn mit gemeinsamer Zielorientierung schaffen und „Zugang zu Unterstützung und Beratung“ bieten (Billet).
Wesentliche Komponente dieser lehrerorientierten Strategie ist die Qualität des Lehrens und des Lernens. Beides wird langfristig den Erfolg einer Universität bestimmen. Unterstützung und Beratung sind also zentrale Elemente dieser Strategie. Um einen gleichbleibend hohen Standard der Unterstützung und Beratung zu gewährleisten, werden im Rahmen dieser Strategie hohe Investitionen erforderlich sein in die Personalrekrutierung und –ausbildung.
Das Wesen dieser Strategie macht auch deutlich, wie wichtig die Entwicklung guter arbeitstechnischer Beziehungen mit anderen Universitäten ist. Nur dann kommt der Nutzen der Befähigungsnachweisfunktion voll zum Tragen. Diese Strategie sieht, wie wir gesehen haben, auch vor, dass Studenten im Rahmen ihrer Ausbildung ganz selbstverständlich vom Fachwissen einer ganzen Reihe von Universitäten profitieren. Es ist also damit zu rechnen, dass die Vernetzung von Universitäten, kooperatives Lehren und Lernprojekte zunehmend an Bedeutung gewinnen.
Wie bereits gesagt, nutzt Strategie Y die Lerntechnologien, um Studiengemeinschaften zu begründen. Einem jüngst veröffentlichten IPA-Bericht zufolge, nennen die Studenten „Isolierung“ als ihr größtes Lernhindernis. Und am häufigsten genannt als Möglichkeit zur Lösung dieses Problems wurde die Nutzung von Lerntechnologien, in der Hauptsache E-Mail und Internet (IPAb 32,46).
Strategie Y ist eine pädagogische Exzellenzstrategie, geht jedoch weit über den Unterrichtssaal hinaus. Letztlich stärkt sie die grundlegende Rolle der Universität als Exzellenzzentrum.
Wichtig ist, sich zu vergegenwärtigen, dass die beiden Strategien Pole eines weiten Spektrums sind. Dabei wird keine Strategie über die andere gestellt. Vielleicht ist eine Mischung beider die optimale Lösung für die Universität. Wie diese Mischung aussieht, müssen die Verantwortlichen in den Universitäten entscheiden.