evaluation

Die Studie beruht auf einer früheren Analyse der Merkmale und des Potenzials verschiedener e-Learning-Plattformen (LMS), bei der sich unser Forschungsteam auf die spezifischen Anforderungen von Sprachlernkursen konzentriert hat (Monti, FSV, Preti, 2006).

Nach der Definition der wesentlichen Merkmale einer für Sprachlernkurse geeigneten LMS (einschließlich, unter anderem, des kommunikativen/kollaborativen Ansatzes, der Flexibilität der eingesetzten Werkzeuge, der Benutzerfreundlichkeit und der Interoperabilität mit anderen e-Learning-Managementsystemen) wurden zur Vorbereitung der Experimentalphase einige „Blended Learning“-Kurse geplant und durchgeführt. Damit wurde ein doppelter Zweck verfolgt: Einerseits sollten die ausgewählten Werkzeuge, die im Lernobjekt-Format (SCORM-Standard) entwickelten Inhalte und der gewählte methodologische Ansatz getestet werden; andererseits ging es um die konstante Überwachung der Entwicklung der eingesetzten Technologien, einschließlich der Evaluierung des Potenzials und neuer Funktionen, um Erfahrungen mit innovativen Methoden und Techniken für die Sprachlehre und das Sprachenlernen zu sammeln. Das Sammeln von Feedback und relevanten Daten zu den praktischen Erfahrungen war möglich dank der zahlreichen Werkzeuge, die für die Überwachung, Verfolgung und Evaluierung sowohl des Kursprojektmanagements (evaluation) als auch der Lernprozesse und -erfolge der Lerner (assessment) zur Verfügung stehen. Jeder Kurs wird ergänzt durch die gewissenhafte Analyse der zusammengetragenen quantitativen und qualitativen Daten (Kontrolldaten, Lernergebnisse, per Fragebogen gesammelte Kommentare und Anregungen usw.), die eine äußerst wertvolle Informationsquelle für die Verbesserung zukünftiger e-Learning-Projekte darstellen.

Zusammenfassend gesagt war das Hauptziel der Studie der Erhalt nützlicher Daten und die Bestimmung von Kriterien für die effiziente Nutzung neuer Technologien beim Sprachenlernen, die die Qualität der im CLIRO-Sprachenzentrum getesteten e-Learning-Projekte gewährleisten können. Nach dem Nachweis der Wirksamkeit des Ansatzes wird es möglich sein, interne Richtlinien und praktische Vorschläge für das Projektmanagement von e-Learning-Kursen zu umreißen, die unter ständiger Berücksichtigung der Besonderheiten jeder Sprache und der spezifischen Anforderungen der verschiedenen Lernstufen, wie im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen“ definiert, auf verschiedene Sprachen anwendbar sind (process reuse).

eLearning und virtuelle universitäten

Auf dem Höhepunkt der „.com“-Seifenblase prophezeite Peter Drucker (1997), dass “Universitäten als […] ortsgebundene Institutionen nicht überleben werden” (The Guardian, 13. April, 2004), und andere, die sich auf der gleichen Linie bewegten, sahen voraus, dass die Universitäten sich in Lehrstofflieferanten und Lehranstalten für geschäftstüchtige „Lernwarenproduzenten“ verwandeln würden.

Ende der 1990er Jahre gründeten mehrere US-amerikanische Universitäten - allein oder in Zusammenarbeit mit anderen Hochschulen - Handelsfirmen, Institutionen und Anbieterfirmen für e-Lösungen. Die New York University investierte beispielsweise 20 Millionen $ in den Aufbau der NYU-Online und die Columbia University gründete zusammen mit 14 Universitäten, Bibliotheken und Museen und einer Gesamtinvestition von 40 Millionen $ das Fathom-Netzwerk. Keine dieser beiden Bildungseinrichtungen hat bisher einen e-Learning-Kurs angeboten. Zur gleichen Zeit investierte die Cornell University 12 Millionen $ zur Gründung von eCornell, die Nachfrage der Studenten ist jedoch gering geblieben. Auch der Versuch der britischen Open University, den US-amerikanischen Markt mit ihrem Lehrangebot zu beliefern, scheiterte und führte zu Verlusten von rund 20 Millionen $.

Die University of Phoenix gehört zu den wenigen erfolgreichen e-Learning-Anbietern der USA; ihr Erfolg ist jedoch offenbar dem Umstand zuzuschreiben, dass ihr Lehrangebot auf einen begrenzten und spezialisierten Markt beschränkt ist, in diesem Fall auf Handel und Gesundheitswesen.

In Europa verabschiedete der Europäische Rat zur gleichen Zeit einen ehrgeizigen Zukunftsplan mit dem Namen eEurope. Eine Informationsgesellschaft für alle (Lisabon, März 2000), mit der Zielvorgabe, Europa bis zum Jahr 2010 zum „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierenden Wirtschaftsraum der Welt“ zu machen. Im Mai des gleichen Jahres veröffentlichte die Europäische Kommission eine Mitteilung mit dem Titel: e-Learning – Gedanken zur Bildung von morgen.

Parallel zu diesen politischen Initiativen, allerdings nicht von Seiten der Europäischen Kommission koordiniert, wurden zahlreiche nationale europäische e-Learning-Projekte ins Leben gerufen, z.B. die britische e-Universität (UkeU), die Digitale Universität der Niederlande, die Virtuelle Hochschule Bayern, die Virtuelle Universität Finnland und die Netz-Universität Schweden.

Fünf Jahre später hat die UkeU ihren Betrieb eingestellt. Als weltweiter Nachfolger des Telekollegs des 21. Jahrhunderts ins Leben gerufen, gelang es der UkeU nicht, finanzielle Unterstützung durch die Privatwirtschaft zu erhalten, und die Zahl von 900 eingeschriebenen Sudenten blieb weit hinter der erwarteten Zahl von 5000 Einschreibungen zurück. Die aus öffentlichen Geldern bestrittenen Unkosten des Projekts beliefen sich auf rund 60 Millionen £.

Die Digitale Universität der Niederlande – ein Konsortium zwischen niederländischen Universitäten und einigen IT-Firmen und -Verlegern – hat kein nennenswertes Volumen erreicht und die Geschäftspartner erwägen zur Zeit, aus dem Projekt auszusteigen.

Die finnische Virtuelle Universität und die schwedische Netz-Universität – beide Regierungsinitiativen – haben zwar die Zahl der Onlinekurse erhöht, was ihnen durch die Gewinnung von Studenten aus anderen Bildungseinrichtungen und anderen Regionen des Landes gelungen ist, aber die erwartete interinstitutionelle Zusammenarbeit ist bis dato ausgeblieben.

An der Virtuellen Hochschule Bayern – bei der es sich ebenfalls um eine Regierungsinitiative handelt – konnte zwar die Zahl der e-Learning-Kurse, die für Studenten aus allen Bildungseinrichtungen Bayerns angeboten werden, erfolgreich erhöht werden, bisher ist dies jedoch nicht von einer verbesserten interinstitutionellen Zusammenarbeit begleitet worden.

Die wichtigste Schlussfolgerung aus den Erfahrungen dieser europäischen virtuellen Universitäten und e-Learning-Projekte ist, dass keine dieser Initiativen die Ebene der ökonomischen Nachhaltigkeit erreicht hat und ohne die finanzielle Unterstützung der Landesregierungen nicht überleben wird.

Erwägungen zur Entwicklung des e-Learnings

In seinem Vortrag auf der eLearning Conference in Brüssel im Mai 2005 bezeichnete Fabrizio Cardinali von Giunti Interactive Labs, Italien, die Entwicklung des e-Learnings in den späten 1990er Jahren „als die große Woge des e-Learnings“ und die Entwicklung zu Beginn dieses Jahrhunderts als „den Tsunami des e-Learnings“.

Aber bereits in einem 2001 veröffentlichten Bericht wies die OECD auf die Schwierigkeiten bei der Einführung des e-Learnings hin: „Obwohl die OECD-Mitgliedsstaaten 1999 16 Milliarden US-$ zur Entwicklung der IKT ausgegeben haben, gibt es [...] keine klaren Beweise dafür, dass die öffentlichen Ausgaben zur Förderung der IKT zu einer Leistungsverbesserung der Lehrer und/oder Lernenden geführt hätten, noch dass dadurch die Qualität und der Zugang zu Bildungsressourcen im vorgesehenen Ausmaß verbessert worden wären“ (e-Learning. The Partnership Challenge, 2001, S. 24).

Der im Jahr 2005 veröffentlichte OECD-Bericht e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand? behandelt ausführlich das gleiche Problem:

„e-Learning hat bisher das Lernen und Lehren nicht wirklich revolutioniert. Weit reichende neue Lehr- und Lernweisen, die durch die IKT ermöglicht werden, befinden sich noch im Anfangsstadium oder müssen gar noch erfunden werden […]. Die Anwendung von Lern-Management-Systemen (LMS) […] scheint eine der herausragendsten Merkmale der Entwicklung des e-Learnings in der weltweiten Tertiärbildung zu sein. […] Die aktuellen Entwicklungsdefizite des Onlinelernens werden durch die geringe Einführung von Content-Management- Systemen belegt […]. Die IKT sind mittlerweile zwar in der Tertiärbildung präsent, allerdings sind ihre Auswirkungen auf die Verwaltungsdienste (z.B. Zulassung, Einschreibung, Gebührenentrichtung, Einkauf) sehr viel stärker als auf die pädagogischen Grundlagen im Klassenraum“ (S. 14-15).

Obwohl der Bericht seine Zweifel an der Einbindung der IKT in den Tertiärbildungsbetrieb zum Ausdruck bringt, unterstreicht er gleichzeitig das allgemeine Vertrauen in die Benutzung der Bildungstechnologie. Technologiefixierung und Mangel an kulturellen Spezifitäten werden als Hauptursachen für den ausbleibenden Erfolg des e-Learnings identifiziert: „Die Technologie allein ist kein Garant für einen Lernerfolg. Sie wird nur dann zu einem wertvollen Bildungsmittel, wenn Schüler und Lehrer etwas Nützliches mit ihr anfangen können. […] Lehrinhalte und die e-Learning-Dienstleistungen […] müssen auf den lokalen Bedarf und die lokale Kultur zugeschnitten sein“ (e-Learning. The Partnership Challenge, 2001, S. 24-25).

In der britische Diskussion im Gefolge des Zusammenbruchs der UkeU im Jahr 2004 machte der nationale Stiftungsrat etwas verbittert die verstärkte Ausrichtung der Hochschulen auf das Blended Learning für das mangelnde Interesse am e-Learning verantwortlich. In diesem Zusammenhang ist jedoch darauf hinzuweisen, dass die Kommissarin Reding schon bei der Eröffnung des Learntec Forum in Karlsruhe am 4. Februar 2003 das Blended Learning als die Zukunft des e-Learnings verteidigt hatte.

„Bei den modernen e Learning-Lösungen wird das Lernen als sozialer Prozess anerkannt, es werden Möglichkeiten zur Zusammenarbeit mit anderen Lernenden, zum interaktiven Lernen und zur Anleitung durch Lehrer, Ausbilder und Betreuer angeboten. […] Auch den Lehrern und Ausbildern wird wieder eine Schlüsselrolle zuerkannt, wobei im Rahmen eines „blended learning“-Ansatzes virtuelle und persönliche Kontakte mit den Lernenden stattfinden. Bei diesem Ansatz werden die Lernenden nicht mehr lediglich als Verbraucher vordefinierter e Learning-Inhalte angesehen, sondern sie arbeiten aktiv in einer kontextbezogenen Lernumgebung mit.“

Diese Aussage von Fr. Reding darf nicht als eine Abwendung von e-Learning oder Onlineunterricht verstanden werden, sondern als Erkenntnis der Notwendigkeit einer Interaktion zwischen Lehrern und Schülern und einer gemeinschaftlichen Verantwortung im Lernprozess. Ihre Aussage sollte auch nicht als ein Hinweis auf einen Vertrauensverlust der Kommission in die IKT als Medium zur Verwirklichung der Vision einer Wissensgesellschaft interpretiert werden.

Sowohl die OECD-Berichte als auch Fr. Redings Ausführungen weisen darauf hin, dass der Erfolg des e-Learnings von der pädagogischen Weiterentwicklung und der Einbindung der Technologie in die früheren Lernerfahrungen der Studenten abhängt.

Versuche, tiefer in die Probleme des e-Learnings vorzudringen

Parallel zu den Erfahrungen mit den virtuellen Universitäten im letzten Jahrzehnt haben zahlreiche Hochschulen, und speziell Fernuniversitäten, e-Learning-Lösungen in ihre Studienprogramme integriert, häufig in einer Art von kombiniertem Ansatz. Erlauben Sie mir bitte, die britische Fernuniversität (UKOU) als Fallbeispiel heranzuziehen.

Der Erfolg der UKOU ist oft als eine direkte Folge ihrer sorgfältig ausgearbeiteten Lehrstoffe und dem bewussten Einsatz der Unterrichtstechnologie nach Maßgabe der Bedürfnisentwicklung der Studenten angesehen worden. Ich möchte in diesem Zusammenhang hervorheben, dass diese Interpretation ein wesentliches Merkmal des Lehrkonzepts der UKOU übersieht: die Einbindung der Lerntätigkeiten in die Lehrstoffe und Tutorien – sowie die Fähigkeit diesen Tätigkeiten eine kulturelle Relevanz zu verleihen. Der Erfolg der UKOU steht mit der Anwendung eines sozialen konstruktivistischen Lernansatzes in Beziehung. Sie hat das Lehrkonzept des Wissenserwerbs zu einem Lehransatz der Wissensgestaltung weiterentwickelt.

Die weiter oben erwähnten Schwierigkeiten, denen sich zahlreiche e-Learning- und Onlineunterrichts-Initiativen zu stellen haben, sind dadurch verursacht worden, dass das Lernen und insbesondere das e-Learning als ein Prozess der Wissenstransfer und nicht als Schaffung von Wissen angesehen wurden. Man hat einen zu starken Nachdruck auf unabhängig existierende Lehrgänge und das ressourcenbasierte Lernen gesetzt. Dieser Ansatz wurde einerseits durch den relativen Erfolg von an der Praxis ausgerichteten und im Internet oder von CD-Rom abrufbaren Just-in-time- und Just-in-place-Kurzkursen gefördert und andererseits durch die Lehrstoffzentrierung – die Wiederverwendbarkeit der Lerninhalte – als möglicher Weg der Kostenreduzierung.

Ich möchte nicht die Leistungen des Lehrobjektkonzepts schmälern, sondern den durch die Anwendung der Instructional-Design-Theorie entstandenen Lernbegriff hinterfragen: “Instructional Design basiert auf der empirischen Annahme, dass Verhalten vorhersehbar ist und dass die Unterrichtsgestaltung deshalb getrennt von der Unterrichtsausübung stattfinden kann“ (Koper, 2000, S. 14). Aber „[…] in vielen Fällen lernt man weniger über die Aufnahme von Wissensressourcen als durch die Lösung von Problemen, die sich Schülern bei der Interaktion mit realen Dispositiven, mit ihrer sozialen und Beschäftigungssituation stellen. (...) Die Aktivitäten der Schüler im Rahmen der Lernumgebung sind für die Lernleistungen verantwortlich” (Koper, 2001, S.3).

Lernressourcen (Lernobjekte) werden nur dann im Lernprozess aktiv, wenn der Lerner etwas Nützliches damit anfangen kann. Die Schaffung von lebensrelevanten Lerntätigkeiten wird somit zu einem Kernelement. Erfolgreiche Lerntätigkeiten mobilisieren die Fähigkeiten (präsentes Wissen, kulturelles Erbe usw.) der Lernenden und treten mit der neuen Lernressource als Lerngrundlage in Dialog. Auf diese Weise wird die Verantwortung von Lehrern und Dozenten bei der Organisierung der Lernprozesse erneut auf die Tagesordnung gesetzt. Die Lehrkräfte wählen die relevanten Unterrichtsressourcen aus, um definierte Bildungsziele zu erreichen.

Die Technologien zur Verbesserung des Lernens im Rahmen des e-Learnings müssten diese Realitäten des Lernprozesses – Interaktion, Kommunikation, Kollaboration und Konstruktion – stärker einbeziehen, um erfolgreich zu sein und die Erwartungen zu erfüllen, die die Wissensgesellschaft in das auf die IKT gestützte Lernen der Zukunft setzt.