evaluation

Question 1
You insist on the fact that there is no difference between e-learning and learning. On the other hand, you want e-learning to have a real impact on learning. I do believe that we need a radical pedagogical transformation based on an externalisation of learning, i.e. the dissemination of the learning process in a continuous way throughout society. In a way, this would take us to a learning society instead of a knowledge society. After all these years of ICT-based strategy, do you think Europe is ready for a learning society?
Pierre-Antoine Ullmo

Wow, what an interesting first question! Firstly, I believe that technology is merely a tool for learning. Perhaps we should not be blinded by the techno-wizards any longer. Technology is not a solution to learning. The effective use of it may be.

I am an enthusiast about the future potential of e-learning, as it could provide real learning solutions. But, I think we need to `put our money where our mouth is’, that is to say we must support implementation rather than new technical developments. I think this point needs to be realised at European (and national) level, especially through funding streams. eEurope seems to be mainly about access, but this will not transform our society to a learning society. We have to properly finance research to understand the impact of e-technology on learning.

In budget terms, education has suffered and continues to suffer at the expense of other Commission priorities. This does not look like it will change under the current proposed budgets. So I suppose my plea is to make sure we place education and learning at the forefront, rather than technology. Once we have done this, we will have a chance to transform our European learning society. So, to respond to the question, perhaps we are ready, but I do not think that those who make decisions understand what this implies.

Question 2
I think the reality is that, in many institutions, the Bologna process is still at the stage of accreditation/reaccreditation of courses according to new guidelines imposed at European level. Currently the focus is on administration, matriculation, and top-level course content, less on teaching and learning processes, and unfortunately even less on the impending outcome.

That said, your point is, of course, valid in that Bologna offers a wonderful opportunity for reflection, renewal and change, in terms of being learner-centred. And e-learning is one of a number of media that can usefully support it. But being learner-centred demands skills that need to be developed – by learners, not just by course designers, administrators and teachers. We as educators still pay far too little attention to the vast array of skills and competencies required of current and future learners: amongst others, media and technological skills, project management, time-management and self-organisational skills, communication skills in a part-virtual learning organisation and environment. Furthermore, which skills, learning expectations and thought processes does the mobile phone, web 2.0 learning generation bring with it? How do, and should, these skills influence our current teaching and learner-centred approach and that of the future? Signposts are important but, before setting them, have we as educationalists done our homework on surveying the landscape and mapping out the routes?
Timophil

You’re speaking my language. I suppose we need to be asking the right questions, not closing doors, but opening them. I don’t think we should be worried about learner skills for being learner-centred; this is part of discovering yourself in the learning environment. What concerns me is that we are wasting a lot of time and effort (and money) on administrative processes, on hoops to jump through, setting up ever more complex and bureaucratic systems. This is happening, so much so that we are losing sight of the real reason for Bologna, namely to improve the quality of the learning experience of the student. I work in an organisation where we believe the student experience is central, but even with this belief we spent many years submerged in the microscopic detail of the process, without ever really thinking about the whole picture. So, under Bologna, many courses are being redesigned, or perhaps I should say re-packaged, when Bologna should provide us with an excuse to be really creative and consider what we are trying to achieve and how we do it.

Perhaps that is because we have never had the breathing space to have a real vision and feel for the ‘process’ of Bologna. So, for example, really exciting opportunities to examine and lay down a unique ‘European dimension’ are not being followed up. Most of the academics I have met recently are struggling to see further than the paperwork that they have before them. Europeanisation was a feature under Bologna that seems to have disappeared from the agenda.

The TUNING survey was an attempt to map out the routes, but it has only been fully undertaken for some subjects and then with incomplete agreement as to the outcomes by those involved. The follow-up done has been limited also to those areas in the first phase. This is frustrating for the other disciplines. Why is this so? Does TUNING provide us with answers or more problems? Thematic networks are also a wonderful opportunity to encourage dialogue and debate, but policy prevents real longitudinal research into the impacts and outcomes of Bologna. So it is a shame that we really don’t know what the ‘Bologna-effect’ really is and have no real process or opportunity to investigate it.

What is the answer? The reality is that we have not seen the landscape, let alone even prepared the signposts. I think we should establish a really creative European ‘think-tank’ of pedagogical visionaries to provide us with leadership and guidance. They would be charged to give us the big picture. At the other end of the scale, we also need much more national (and institutional) support for reform, in order to be able to courageously transform the higher education system at grass roots level. In the UK, I am proud to be involved in the first steps towards this. Through the National Teaching Fellowship scheme and the establishment of Centres of Excellence, many outstanding colleagues have been raised on a pedestal and encouraged to explore and disseminate our ‘visions of the future’. With few strings attached. So, I’d like to see a European version of this developed, where individuals might be given the opportunity to make a difference and have some influence.

Question 3
Dear Mr Donert, do you think that the learning process always has to be supervised by the figure of a teacher or do you think that, with the actual learning tools, a student can learn by him or herself? Can we get rid of the figure of the teacher? Will we substitute him or her with user-centred learning tools? Will the teachers be key figures in designing these learner-centred learning tools?
Maria

Hi Maria, maybe we shouldn’t call ourselves teachers. We are really all learners. I can honestly say that I learn so much from my own students, I tell them this but they don’t all necessarily believe me! If we keep ‘teachers as the key figurehead’, then I think we are also restricting learning opportunities. I like to think that we can all become experts, so we all have a role to play in learning. My students are far more expert than I will ever be at communicating online and a host of other things. They also discover during the course of their learning far more than I could ever teach them. So, if we encourage learners to express themselves, then we can all learn from this.

Now we come to the issue of ‘teachers as assessors’. If we are the only ones that make judgements on the value of the learning outcomes, then we remain at the centre of the learning process. Maybe we inhibit achievement through this. The concept of ‘unintentional learning’ and its assessment came up in a recent forum debate I was involved in. If it was not intentional, do we discount it, as it isn’t one of the proposed learning outcomes? A ‘Catch-22’ dilemma for Bologna, if the core of Bologna is learning outcomes! I can just imagine the problems this might cause if the bureaucrats were to get hold of it. Does anyone have any ideas as to how to deal with this? Do we need to think of the ‘level’ or quality of achievement, as opposed to what is achieved?

Question 4
What do you think about the future of mobile learning? Can this be a ‘real’ choice compared to classical ‘e-learning’ tools (such as a computer and multimedia-rich training programme either with or without internet support)? What is the applicability of m-learning tools (whilst taking care of the increase in smartphone capabilities)?
Akinozcift

Hmmmmm …. mobile learning – this is where the kids could be today. But we are not really ready for it institutionally. I haven’t really had much experience with this apart from a few ‘learning bytes’ through pod-casting. What I do feel, however, is that the challenge is to engage the learner at the right time and in the right place for him or her to learn. As we are all different, we need to establish the availability of flexible and usable learning opportunities. So we don’t want to create a recipe book approach, more opening some doors and encouraging learners to step through them and into their preferred learning environment; instead, we have to encourage them to step outside their ‘comfort zone’. So the key might be simple, yet flexible learning tools and resources that encourage thinking – rather than simply activity. Note – I do believe in active learning.

Question 5
Comment: Nothing special anymore about ‘e’! In my view, what is now important is the creation of the environment for continuous innovation - integrating digital devices and digital media into the curriculum - and expecting that so-called 'disruptive technologies' are becoming the norm. [For example - we are working with teachers and very young school pupils with digital video, editing, pod casting, use of Skype, etc. The possibilities are endless. It does not matter much who 'creates' the content; it could be the teacher or the pupil! But the teacher plays the vital role of mediating the curriculum. Higher education is light years behind in terms of innovative pedagogical practice! Have a look at www.fis.ie
Jim Devine

Hi Jim, I couldn’t agree more. Yet I think ‘e’ should stand for environment. The person mediating (I won’t call this person a teacher as it isn’t teaching) has the responsibility of letting the learners loose and keeping them moving forward. A bit like shepherds I suppose! But do we need to actually know where we are going? Hmm…

I also agree that higher education urgently needs to look at other education sectors and the learning experiences there and especially the exciting things happening with learning being undertaken by very young children. I suppose we really need to support cross-phase actions that allow this type of sharing to take place. I think there is much innovative in higher education – but it is drowned with the search for research assessment and funding.

Question 6

1. Do you agree that broadband high speed Internet is actually what we need in order to attract students and have a real breakthrough in the educational process?
2. To what extent do you think that universities in the EU are prepared for a day-to-day distant learning service and online tutoring? Isn't it really a problem that educators urgently need e-education?
   Emarinos

1. No, I think broadband just enables access to learning materials. It could also provide a technologically blinding haze that hides the sort of transformative learning change that learners need to experience. So we must reject the opinion that technology provides a solution. It doesn’t. It certainly doesn’t affect the education process unless we think how to use it effectively.
2. EU (and other) universities are looking for solutions. They find it hard to deal with the individual, they don’t understand that learners cannot be produced through a conveyor belt system and maintain quality and excellence. I am not sure that distant learning services can do this either. Therefore, unless the tutors are encouraged to understand the learners, the services are not likely to suit their real needs. We spend too little time thinking/reflecting on the impact of the learning space created on learners.

Educators need e-education … an education in the real E-xperience of the learner.

Question 7

1. Is e-learning effective for mass education using current technology, whether in developed or developing countries?
2. How does one compromise with the fact that, in spite of all the high tech tools available, almost all of the schools in the world are still using paper/printed homework or textbooks for their daily work?
3. Equipping each school in a country with 50 computers or so is quite an achievement for many. But how can 2,000 students use 50 computers for 7 to 10 subjects? This would give each student no more than 9 minutes a day.

I am from Malaysia, and I have been pondering about this for years, and yet nothing seems to improve. Tons and tons of paper are still used every day. If you want to see my solution, check it out at www.visualgram.com. Perhaps my ideas will provide food for thought on how to overcome such inhibitions.
Alan Foo

1. I suppose we should discuss whether mass education is a desirable goal here. If we are seeking to increase the proportion of students who enter and complete higher education, or to extend the education potential to achieve learning for life, then current technology (and I include media – news, TV, etc. in this) is a very rich and powerful resource. In our open learning environment, we are bombarded with lots of information. Mass education thus needs to be about how to help the learners make the right choices and decisions in their learning and in their lives, based on the stimuli that are available to them (stimuli = learning objects, activities etc.). So the technology doesn’t matter at all. It is what we do with the information we have and the learning we experience. Technological solutions should not be a holy grail! Learning solutions should be. But they are less sexy and so attract much less money!
2. No matter how ‘high’ and how ‘tech’ we get, teachers still think traditionally and they think they are at the centre of learning. The fountain of knowledge! That is the real issue, not the technology. I repeat here that I think there is little vision of ‘the experience of learning’. We mainly concentrate on the experience of teaching. Have you also thought that books and paper might be a ‘lowest-common denominator’, providing a mass education that does not challenge learners? Do we want to create thinking and questioning citizens? So if we wanted to change the goal, we could change the system.
3. I agree with this; in fact, I said precisely this several years ago at a major national geography conference! I still don’t believe we should be using computers in school unless it is for highly specialist and relevant things and for suitably lengthy periods of time. The most valuable computer-based learning needs time for the learner to discover, think, reflect, respond and participate in the learning. Having school classes that end after 40-60 minutes when the learners have just warmed up means that we are just wasting the potential of our technology in schools. I’d really like to see us concentrate on using ICT in learning beyond schools and to re-structure the school day to enable creative and constructive learning.

I have often wondered why young (and less young) sit and concentrate deeply on cartoons or computer games for hours with seeming to get tired or bored, yet they switch off within minutes in a classroom. So what types of environment are we all captivated by? We enjoy stimulus, interaction and excitement to engage us, so why can’t we develop such strategies to create deeper and more meaningful learner-centred experiences?

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1. To communicate the meanings of my embodied values of a web of betweenness and pedagogy of the unique.
2. To demonstrate how Information and Communications Technology (ICT ) can make our teaching public through ‘artefacts that capture its richness and complexity’ (Shulman, 2004, p.142).
3. To provide evidence of how I am supporting practitioner-researchers to develop their own living standards of judgement from their practice-based research.

• Living eeducational theory action research cycles;
• Winter’s (1989) six criteria of rigour;
• Social validation meetings.

1. Accounts of my learning as a higher education educator.
2. Accounts of the learning of Practitioner-Researcher accounts on the MSc in Computer Applications for Education and MSc in Education and Training Management (ICT) at Dublin City University.

1. Barnett, R. (2000). Realizing the University in an age of supercomplexity. The Society for Research into Higher Education & Open University Press.
2. Boyer, E. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. San Francisco: Jossey-Bass.
3. Collis, B. & van der Wende, W. (2002). Models of Technology and Change in Higher Education. An international comparative survey on the current and future use of ICT in Higher Education. [Accessed from www.utwente.nl/cheps/documenten/ictrapport.pdf on May, 2005].
4. Coulter, D. and Wiens, J. (2002), Educational Judgement: Linking the Actor and the Spectator. Educational Researcher, Vol. 31, No. 4, pp. 15-25.
5. Furlong, J. & Oancea, A. (2005). Assessing Quality in Applied and Practice-based Educational Research. A Framework for Discussion [Accessed from http://www.bera.ac.uk/pdfs/Qualitycriteria.pdf on July 4th, 2005)
6. Myers, B. A. (1998). A Brief History of Human Computer Interaction Technology. ACM Interactions. Vol. 5, No. 2, (pp. 44-54).
7. O’Donohue, J. (2003) Divine Beauty. London, Transworld Publishers.
8. RAE (2008). Research Assessment Exercise.Initial decisions by the UK Funding Bodies. Retrieved 1 June, 2005, from http://www.rae.ac.uk/pubs/2004/01/rae0401.doc.
9. Shulman, L. (2004). Teaching as Community Property: Essays on Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass.
10. Whitehead, J. (1989) ‘Creating a living educational theory from questions of the kind, “How do I improve my practice?”’, Cambridge Journal of Education 19(1): 137–153.
11. Whitehead, J. (2004) What Counts as Evidence in the Self-studies of Teacher Education Practices? - final draft before publication in Loughran, J. J., Hamilton, M. L., LaBoskey V. K & Russell, T. (eds) (2004) International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices. Dordrecht; Kluwer Academic Publishers.
12. van Merriënboer, J., Bastiaens, T., & Hoogveld, A. (2004). Interstructional design for Integrated e-learning in Jochems, W., Van Merrienboer, J & Koper, R. Van Merrienboer, (2003). Integrated E-Learning: Implications for Pedagogy, Technology and Organization,. Routledge.
13. Winter, R. (1989) Learning from Experience. London, Falmer Press.
14. Zukas, M. & Malcolm, J. (2002). Pedagogies for Lifelong Learning: Building Bridges or Building Walls? Chapter 13 in Harrison, R., Reeve, F., Hanson, A. and Clark, J. (2002) Supporting Lifelong Learning. Volume 1: Perspectives on Learning. Routledge. Pp 203-217.

El marco institucional europeo

Como todos sabemos, mediante sus programas de educación y formación, la Unión Europea apoya directamente iniciativas que nacen en los ámbitos educativos mas variados. Muchas escuelas españolas participan o han participado por ejemplo en proyectos Comenius y pueden confirmar la importancia que tienen este tipo de proyectos cooperativos en la vida de los centros escolares.

En marzo de 2004, la Comisión adoptó una Comunicación titulada «La nueva generación de programas comunitarios de educación y formación después de 2006. En ella, la Comisión declara su intención de proponer un programa integrado sobre aprendizaje permanente que incorpore todos los programas existentes sobre educación y formación.

El programa integrado comprenderá cuatro programas específicos: Comenius, que abarca las actividades de educación general en las escuelas, hasta la educación secundaria superior, inclusive; Erasmus, sobre actividades de educación y de formación profesional avanzada a nivel de la enseñanza superior; Leonardo da Vinci, para todos los demás aspectos de la formación profesional; y Grundtvig, en el ámbito de la educación de adultos. Además, la propuesta incorpora un programa «transversal», con cuatro actividades clave, entre las cuales se encuentran las actividades relativas a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se centran en la experimentación con la generalización de enfoques novedosos de la enseñanza y el aprendizaje (eLearning) en relación con
nuevas pedagogías, servicios, tecnología y contenidos.

La desaparición de un programa específico como la iniciativa e-learning corresponde de manera paradójica al éxito de introducción de las TICs en las escuelas. Sin embargo, “introducir las TICs no basta”. Conviene reflexionar sobre la aportación de las TICs al proceso de aprendizaje.

El aprendizaje en cuestión

Las expectativas generadas por las TICs en el proceso de aprendizaje, las decepciones que se han ido registrando, los logros que se han alcanzado y los nuevos retos que debe afrontar la comunidad educativa llevan a “reconsiderar el aprendizaje”. Es el titulo de un interesante estudio americano “learning reconsidered” - http://www.naspa.org/membership/leader_ex_pdf/lr_long.pdf - que trata cuestiones como:

“¿Cómo nuestros alumnos pueden pensar con la complejidad suficiente para entender el mundo donde viven? ¿Tienen la capacidad suficiente para forjarse su propia opinión y tomar acciones aunque entendiendo que no hay una única manera de hacer las cosas bien? ¿Saben nuestros alumnos quien son, que son sus valores y como relacionarse con los demás que son diferentes? ¿Saben resolver conflictos? ¿Saben como aprender? Estas preguntas parecerán centrales a cualquier actor de la educación. Nuestro propósito se limita a ver como que manera las nuevas tecnologías pueden aportar respuestas novedosas.

Un estudio reciente de la Comisión Europea - http://www.elearningeuropa.info/extras/new_learning_env.pdf - ha identificado tendencias teóricas y prácticas innovadoras en nuevos entornos de aprendizaje en el ámbito de la educación escolar en la Unión Europea. Las conclusiones del estudio sugerían una clara evolución hacia un nuevo paradigma de aprendizaje.

Hacia un nuevo paradigma de aprendizaje

Las características comunes a todas las definiciones teóricas de los nuevos entornos de aprendizaje ponen su énfasis en el hecho de que un entorno de aprendizaje es un lugar o una comunidad donde se llevan a cabo una serie de actividades con la finalidad de apoyar el aprendizaje y donde los actores tienen acceso a numerosos recursos.
Las percepciones comunes « hacia un nuevo paradigma de aprendizage » se refieren a una serie de cambios potenciales.

• Visión de los alumnos como individuos. En primer lugar, se hace referencia a un cambio en el enfoque de los alumnos como individuos y sus oportunidades para participar de forma más activa y tener más responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje.
• Planificación del aprendizaje en función de estilos de aprendizaje individuales. Este aspecto parece estrechamente relacionado con una segunda característica fundamental del nuevo paradigma de aprendizaje: un enfoque de aprendizaje diferenciado que subraya la necesidad de planificar el aprendizaje de forma diferente para cada alumno y así permitir que los alumnos trabajen de acuerdo con su ritmo y su estilo de aprendizaje individual. Esta percepción se basa en un concepto de inteligencia más amplio que la tradicional inteligencia literaria.
• Atención a la participación social. Al mismo tiempo, se presta más atención a la participación social y, por lo tanto, al trabajo con las capacidades de comunicación y de colaboración de los niños.
• Cambio del papel del profesor. La percepción del papel adecuado del profesor está cambiando: pasamos de un procesamiento de conocimientos “de profesor a alumnos” a procesos más “basados en el grupo” o “de alumno a alumno”, donde los profesores actúan de forma más sistemática como asesores, guías y supervisores, además de proporcionar el marco para el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
• De la reproducción a la construcción de conocimiento. Un aspecto importante de la migración hacia otro paradigma de aprendizaje es un cambio de enfoque que se aleja del contenido y la capacidad de reproducir datos y conocimientos para orientarse hacia la creación de conocimiento. Los alumnos deben participar activamente en la construcción de conocimiento a través de su propio proceso de aprendizaje, trabajando tanto solos como en grupo. Experimentar y explorar son aspectos importantes de esta construcción activa de conocimiento.
• Reorganización de la situación de aprendizaje. El nuevo paradigma de aprendizaje supone que el aprendizaje se beneficiará de una reorganización de la situación de aprendizaje que trascienda las maneras de pensar tradicionales definidas por el currículo, enfoques multidisciplinares y una organización y planificación del tiempo radicalmente distintas tanto del aprendizaje como del trabajo del profesorado.
  

El papel de las TIC

Al parecer, se percibe de forma generalizada que el uso de las TIC posee un gran potencial para reforzar o incluso ser el agente transformador de los cambios mencionados anteriormente hacia un nuevo paradigma de aprendizaje. Para muchos de los informadores del estudio, las TIC son el factor iniciador de una revolución dentro del sistema educativo. Sin embargo, el estudio concluye que este podría ser el caso, pero que de ningún modo es algo inevitable. La conclusión es que las TIC tanto pueden apoyar y conservar los métodos tradicionales como ser un medio –o un apoyo– para transformar los métodos pedagógicos y la organización de la situación de aprendizaje.

Como parte del estudio, se realizaron seis estudios de casos de mejores prácticas. Los seis estudios de casos confirmaron la conclusión preliminar del estudio, a saber: los nuevos entornos de aprendizaje no dependen tanto del uso de las TIC en sí, sino más bien de la reorganización de la situación de aprendizaje y de la capacidad del profesor para utilizar la tecnología como soporte de los objetivos de aprendizaje pedagógicos que transforman las actividades de aprendizaje tradicionales.

Con los estudios de casos quedó claro que, si se utilizan TIC para reforzar nuevas formas innovadoras de aprendizaje y así crear nuevos entornos de aprendizaje en una escuela, el proceso no tiene nada que ver con las TIC como tales. El cambio resultante estaba relacionado de forma mucho más directa con el estilo de gestión, la actitud y la formación del profesorado, los enfoques pedagógicos y los nuevos estilos de aprendizaje. En todos los ejemplos de mejores prácticas, las TIC no eran un objetivo en sí, sino un simple mecanismo para alcanzar objetivos de aprendizaje específicos.

A continuación resumimos algunas de las características generales de nuevos e innovadores entornos de aprendizaje en los que se utilizan las TIC como soporte de nuevas formas de aprendizaje:

• El uso de TIC ofrece a las escuelas la oportunidad de conectarse en red con otras instituciones –tanto culturales como otros centros educativos– y les permite acceder a nuevas formas de aprendizaje / material multimedia.
• Sin embargo, el uso innovador de la tecnología a menudo únicamente tiene lugar dentro del aula, y no es muy habitual entre clases, entre escuelas ni entre escuelas y otras instituciones u organizaciones.
• Las TIC se utilizan principalmente en actividades de colaboración y de comunicación, producción y búsqueda de información.
• Las TIC se utilizan con menos frecuencia para jugar, para realizar simulaciones y para otros usos experimentales, aunque se han observado estas actividades.
• Las TIC suelen ser un catalizador de cambio, pero no determinan de por sí la dirección de dicho cambio.

Principales retos de los nuevos entornos de aprendizaje

Algunos de los principales retos que se han identificado son:

• Una necesidad de evaluar en nuevos términos. Las escuelas sienten la necesidad de evaluar los procesos de aprendizaje de los estudiantes de una forma nueva que se corresponda con los nuevos métodos de aprendizaje y que aún no se refleja en los sistemas actuales de exámenes nacionales de ningún país europeo.
• El persistente apego a la tradición genera algunos problemas a los nuevos entornos de aprendizaje en varios sentidos. En primer lugar, los alumnos no reciben ningún reconocimiento por las nuevas competencias adquiridas, incluso aunque estas se consideren importantes para el futuro desarrollo de nuestras sociedades. En segundo lugar, algunos profesores y padres aún tienen sus dudas sobre la capacidad de los nuevos métodos para garantizar que los alumnos que estudien en escuelas donde se utilizan dichos métodos puedan obtener resultados igual de satisfactorios en los exámenes nacionales que los alumnos de escuelas que siguen métodos de aprendizaje tradicionales.
• Dudas sobre los nuevos métodos de aprendizaje. Entre los padres y en el debate público sobre los nuevos entornos de aprendizaje se han manifestado dudas sobre la capacidad de las escuelas para desarrollar las competencias que los alumnos necesitan para aprobar los exámenes nacionales y los de las escuelas que siguen métodos de aprendizaje más tradicionales. También se duda de la capacidad de las escuelas para enseñar y ofrecer apoyo a los niños con necesidades especiales. No era el objetivo de este estudio valorar si esas dudas son justificadas. Sin embargo, los alumnos de dos de las escuelas de los estudios de casos han conseguido resultados excelentes en los exámenes nacionales: en ambos casos ocuparon el segundo lugar en la lista comparativa nacional. Algunos profesores afirman que las TIC han resultado ser un sólido instrumento para ayudar a los niños con necesidades especiales de cualquier tipo. Por ejemplo, los niños con dislexia pueden beneficiarse de aplicaciones informáticas que les leen textos en voz alta para ayudarles a mejorar su competencia lectora o que les ayudan a corregir la ortografía. Niños con otras necesidades especiales, como los que padecen problemas motores, también pueden beneficiarse del uso de TIC.
• Dudas sobre la reorganización. En algunas de las escuelas visitadas, parece existir un dilema entre el deseo de reorganizar el modo de aprendizaje y otras consideraciones varias. Por ejemplo, los padres expresaron sus dudas sobre el valor de una reorganización por tiempo, edad y asignaturas, principalmente porque les preocupaba enormemente si sus hijos obtendrían notas igual de altas que los niños de otras escuelas en los exámenes nacionales. Además, los profesores a veces se resisten a los nuevos modos de organización, pues les supone una mayor carga de trabajo inicial. No obstante, todos los profesores con los que hablamos se habían beneficiado en muchos sentidos de una colaboración más estrecha con sus colegas y, según su experiencia, a largo plazo valía la pena, pues su trabajo resultaba mucho más interesante y aumentaba su motivación.
• Dificultades de un aprendizaje independiente. También suscita dudas el hecho de que la estructura y la motivación necesarias para un aprendizaje independiente pueden resultar más difíciles en el caso de niños con problemas de aprendizaje o niños que no se sienten motivados por un trabajo escolar que encuentran aburrido. Todo esto les resulta más fácil en un entorno de aprendizaje individualizado. En respuesta a esta crítica, la dirección de algunas de las escuelas ha señalado que precisamente los niños con problemas de aprendizaje se han beneficiado del uso de enfoques de aprendizaje diferenciados.

A estos restos deberiamos sumar algunos más que proceden de nuestra experiencia en el campo del trabajo cooperativo.

• La problematica del trabajo cooperativo en un entorno multicultural. Las TICs deben contribuir a impulsar proyectos cooperativos. La cooperación no se limita hoy en día al descubrimiento de la realidad europea sino que abarca tambien la realidad de la propia escuela española que integra alumnos de muchas procedencias. Las dificultades en iniciar una verdadera cooperación gracias a las TICs no nacen solamente de un dominio insuficiente de la tecnología. Pone de relieve primero la importancia del lenguaje. El dominio abrumador del inglés no corresponde a la realidad linguistica de muchas escuelas, de sus profesores y de sus alumnos. Iniciativas de hermanamiento a través de internet deben tomar en consideración este aspecto como lo hace por ejemplo en el ámbito de la lengua española la iniciativa Aulas unidas de Educared. La percepción cultural de un comportamiento activo varia también mucho de una cultura a otra. El significado de la pasividad no es el mismo segun la cultura. Otra consideración es la percepción del silencio. Contestar en seguida a un mail puede ser causa de malentendido cultural. La expresividad de la cultura occidental no tiene correspondencia en Asia por ejemplo. Un proyecto europeo titulado FILTER trata con mucha profundidad estos aspectos. https://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=4625&doclng=6&menuzone=1
• La formación del profesorado. Los profesores siguen siendo un “problema” para los especialistas de las TICs. En algunos países, el 80% de los profesores no usan realmente las TICs que tienen disponibles. La presión social sin embargo es tal que en ciertos casos, dicen usarlas cuando no lo hacen. La capacidad del profesorado en integrar las TICs en su proceso de reflexión sobre el aprendizage es critica. Esta implicación no debe apoyarse en exclusiva en el profesor sino resultar de un esfuerzo compartido de toda la comunidad educativa. Esta implicación y esta capacitación exigen nuevos entornos de aprendizaje, pueden desembocar en cambios curriculares, cambios en los espacios y los tiempos de aprendizaje y nuevos contenidos.
• Un equipo competente de aprendizaje electrónico. El uso de las Tics en un centro escolar no debe depender de una sola persona sino de un equipo. William Horton ha elaborado un ejemplo detallado de cómo debe ser un equipo de aprendizaje electrónico competente (Horton 2001). Un equipo encargado de producir material de calidad para el aprendizaje electrónico estaría formado por unos dieciséis miembros. En primer lugar, sería preciso contar con una persona que gestionara todo el proyecto. En segundo lugar, tres miembros se encargarían de diseñar el curso, incluido un jefe de proyecto, un responsable de los módulos y un experto en la materia en cuestión. En tercer lugar, serían necesarias seis personas para elaborar el contenido: un integrador de contenidos, un redactor, un grafista, un productor de contenidos multimedia, un codificador HTML/XML y un programador. En cuarto lugar, se precisaría tres miembros para proporcionar la infraestructura técnica. Estas personas serían un administrador de red/servicios, un programador de servidores/bases de datos y un especialista técnico de apoyo. En quinto lugar, se necesitan tres miembros para dirigir el aprendizaje electrónico: un administrador (programa de estudios), un encargado de curso y un profesor en línea.
• Las otras formas de aprendizaje. Las TICs juegan un papel importante para dar un nuevo sentido al aprendizaje informal y no formal. Se ha podido por ejemplo evaluar el impacto de los TOCs en contextos de educación para la salud con niños en situación dificil de varios países de America Latina. El aprendizaje participativo iba apoyado por las nuevas tecnologías y permitió llegar a una formula mixta combinando el uso de las TICs con un debate presencial como paso previo a tomar acciones en el seno comunitario. Ver el proyecto FUTURO de la Fundación Telefonica en http://www.educared.net/futuro.
  

A modo de conclusión

El debate sobre el aprendizage es continuo. Les invitamos a continuarlo en la plataforma www.elearningeuropa.info donde cada usuario registrado puede beneficiar de su espacio cooperativo donde expresar sus ideas, debatir… y poner en practica las bases del aprendizage del mañana.