evaluation

This is one of the most complete surveys of the available data about the situation of ICT in schools ever carried out. The website elearningeuropa.info has met Arlette Delhaxhe, assistant director of the European Union Eurydice unit, director of the Studies and Analyses team to find out about the results.

The report “Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe – 2004 Edition”, submitted on 18 May 2004, was preceded by another report three years ago. What are the main differences you have noted over those three years?

As far as the descriptive information is concerned, which we will call qualitative, we have observed very few changes since 2000 either in terms of initial training of the teachers or integration into the curriculum. One country, Poland, will make initial training of teacher in ICT (Information and Communication Technologies) obligatory, and four others – Bulgaria, Rumania, Slovenia and Greece – have added teaching ICT as a completely separate subject. Those are the only two changes to be observed in the official organisation of ICT teaching in Europe.

Does that mean that the situation of ICT in school has hardly changed in the last few years?

We are talking in the report about official recommendations for the teaching of ICT. We do not analyse the evolution of use as such, and it may well have evolved greatly. To return to the official recommendations, the situation has not evolved a great deal, but it was already rich at the time, back in 2000. Many public authorities had already made the integration of ICT into the pupils’ curriculum obligatory. And about half the countries had introduced an obligation to train teachers. Where things have moved and are still moving rapidly is in terms of equipment. However, we cannot compare the two reports because they depend to a large extent on different data. But I can tell you that two of the countries presented as having a low level of equipment – Greece and Portugal – have already improved their rates of equipment in 2004.

Has Europe reached a certain homogeneity in the installation of computers in schools?

Contrary to what one might believe, the computer equipment phase in European schools has not finished, except for the Nordic countries, the UK and some countries of the European Union. In the new member states, and in Portugal and Greece, the computerisation of schools is certainly not complete and it is in those countries where we find the greatest disparity in terms of equipment between schools within the country itself. That computerisation takes place gradually. Many countries which had weak equipment in 2000 have set important goals for improving the situation by 2006. And so it is a little early to say whether they will be reached.

Does the process of computerisation of schools follow the same methodology all over Europe?

It seems that the computerisation of schools is done in two broad stages: first the computerisation of the administration and the teaching staff and then the use of that equipment by the pupils. When the computerisation for the pupils phase is complete – in other words, when a good pupil/computer ratio is achieved – we observe that the pupils have access to a computer not only in the computer rooms but also in the classroom. At the age of 15, the average number of pupils per computer varies between 5 and 20.

Are the ICT used for teaching other subjects or are they considered a whole subject apart?

The official recommendations clearly tend towards use as a tool at the service of other subjects at all levels of education. That approach is shared by all the countries in the Union. The ICT are seldom taught as a separate subject, at least at primary level. In secondary, apart from the use as a tool, the ICT are offered as a complete separate subject.

Do European children use computers regularly?

On average 64% of pupils of 15 say they use computers in school regularly. We observe a more frequent use of computers in secondary than in primary. Generally the ICT are more frequently used when the schools are well equipped. Some countries, like France or Belgium, have relatively good equipment, but still many pupils say they seldom or never use ICT.

For what kinds of activity do the pupils use ICT?

The official recommendations strongly advise the use of software, searching for information and communication on the net. In fact, what pupils of 10 say they do at school corresponds relatively well to the recommendations, except for communication on the net: on average only 1.9% of pupils in primary school say they use computers to communicate. That means that there should be better internet connection equipment because the connection rates are lower than the rate of equipment, even in very well equipped countries.

Is teacher training in ICT obligatory in many countries? How much time is spent on that training?

We see that training teachers in ICT is obligatory in half the countries of the European Union, which show that some countries leave a good deal of freedom to the teachers in deciding whether or not to train in ICT. Moreover, even when training is obligatory, we can observe considerable flexibility and autonomy of training establishments to decide contents and the time to be spent on them.

What are your main conclusions?

We need to reinforce information about teacher training and the type of use of ICT made by teachers. As far as the level of equipment in schools is concerned, we must continue to measure it but we should extend the indicators to far more precise information which goes beyond computers. Too much attention is paid to them and not enough to other tools like digital cameras and printers. It is also a matter of finding out more about the age of the equipment and its power. We also need to know more about the use pupils make of the computer. Other work is being done by the European Commission on these matters. The Eurydice report on ICT in schools in Europe will be published every other year. We shall pay close attention to the different works in progress to enrich the next edition and show the changes that will be taking place in coming years. Complementary information:
The Eurydice information network on education in Europe is one of the strategic pillars created by the European Commission and the member states to provide information and analyses to meet their needs.

Report “Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe – 2004 Edition”.

In ihr analysierten und erfassten die Autoren eine große Anzahl von Ansichten über die Computerisierung der Bildung und identifizierten drei Gruppen von Ansätzen, die sich in den grundlegendsten Annahmen bezüglich der Integration von IKT und Bildung unterscheiden. Diese Ansätze „leben nebeneinander her”, wobei sie sich gegenseitig weitestgehend ignorieren und in keinerlei sinnvolle Diskussion eintreten. Die Autoren behaupten, eine fortlaufende Diskussion sei in Anbetracht der bisher sehr zweifelhaften Ergebnisse der „Computerisierung der Bildung” unerlässlich für jede umsichtige und erfolgreiche zukünftige Vorgehensweise.

Die Ansichten, von denen Pädagogen und Experten bei der Beschäftigung mit der Integration von IKT und Bildung geleitet werden, lassen sich in drei Gruppen einteilen. Diese Einteilung ist alles andere als willkürlich; sie reflektiert drei höchst unterschiedliche Ausgangspunkte und Perspektiven für die Betrachtung der „Verschmelzung” von IKT und Bildung. Die Gruppen repräsentieren drei Paradigmen. Wir haben uns, ohne die eigene Neigung zu verbergen, dazu entschieden, diese Paradigmen als das technokratische, das reformistische und das holistische Paradigma zu bezeichnen.

1. Das technokratische Paradigma
Das technokratische Paradigma charakterisiert jene, die jede Diskussion über das Wesen der IKT, ihre Erwünschtheit oder den Umfang, in dem sich die Schule infolge der Integration von IKT und Bildung verändern sollte bzw. wird, vermeiden. Sie betrachten die IKT-Revolution als gegeben und unvermeidbar und hauptsächlich aus instrumentellen und Verhaltensänderungen bestehend („mit Computern oder dem Internet arbeiten”), setzen auch Schulen als gegeben voraus, ignorieren die Frage nach den gewünschten oder vorausgesagten Folgen des „Aufeinandertreffens” der Kräfte von IKT und Bildung und verweisen ausschließlich auf „technokratische Ziele”, wie die Schülerzahl pro Computer, das Aufstellen von Computern in Schulen oder die Art des Internetanschlusses.

2. Das reformistische Paradigma
Das reformistische Paradigma charakterisiert jene, die die IKT als ein Werkzeug sehen, das dabei behilflich sein kann, die „richtige” Didaktik zu fördern. Die angesagtesten Modewörter, die in diesem Kontext verwendet werden, sind „interdisziplinär”, „konstruktivistisch” und „kollaboratives Lernen”. Für die Anhänger dieser Sichtweise besteht die IKT-Revolution aus mehr als nur neuen Werkzeugen und Verhaltensweisen; sie begreifen sie eher als Stütze einer bestimmten Einstellung zum Wissen und Lernen, die konstruktivistisches Lernen befürwortet (normalerweise ohne das Bedürfnis, diese Haltung zu begründen – sie wird in vielen Fällen als Axiom formuliert).

3. Das holistische Paradigma
Das holistische Paradigma charakterisiert jene, die – anders als die Pädagogen und Autoren, die den beiden anderen Paradigmen anhängen – in der Regel eine explizite Reihe von Behauptungen zur soziokulturellen Situation und des definierenden Einflusses, den die IKT auf sie ausüben, aufstellen (kultureller Ansatz). Außerdem haben sie eine Meinung zu den Werten, an denen sich die pädagogische Entscheidungsfindung orientieren sollte (ideologischer Ansatz). Sie streben nicht nur nach umfassenden Theorien und klaren Empfehlungen für das Bildungssystem, sie weichen (im Gegensatz zu den Anhängern der anderen beiden Paradigmen) auch der Diskussion der Theorien ihrer Rivalen nicht aus. Diese Gruppe gehören auch die an, die von kulturell-ideologischen Ansätzen ausgehen. Ihr Standpunkt ist entweder konservativ (z. B. Postman, 1995) oder radikal bzw. extrem radikal (z. B. Aviram und Comay, 2000; Kristmundson et al., 2000).

Wir haben diese drei Gruppen von Perspektiven, Denkweisen und vorgeschlagenen oder bereits umgesetzten Vorgehensweisen im Bereich IKT und Bildung als „Paradigmen” bezeichnet, weil sie sich hinsichtlich grundlegender Fragen unterscheiden. Um diese gegensätzlichen Sichtweisen besser zu verstehen, lassen Sie uns einen Blick unter die Oberfläche werfen, auf die Annahmen, von denen jede dieser Gruppen bezüglich der Welten der IKT und der Bildung ausgeht. Wie wir sehen werden, sind ihre Hypothesen zu diesen Welten unterschiedlich und im hohen Maße gegensätzlich.

Die den drei Paradigmen zugrunde liegenden Hypothesen

Was die Welt der IKT anbelangt, geben die Verfechter der drei obigen Paradigmen (meist implizit) gegensätzliche Antworten auf die vier folgenden Fragen, die sich auf den definierenden Charakter der IKT-Revolution, ihre Vorbestimmtheit und ihren ethischen Wert beziehen:

· Ist die IKT-Revolution neutral, beeinflusst sie unser Leben also nicht, oder handelt es sich um eine definierende Revolution?
· Ist die IKT-Revolution vorherbestimmt oder können wir sie beeinflussen?
· Kann die IKT-Revolution nach ethischen Maßstäben beurteilt werden?
· Wenn ja – ist sie gut oder schlecht?

Wie sehen die Ansichten der drei sich herausbildenden Paradigmen zu diesen vier Fragen aus?

1. Das technokratische Paradigma: IKT als technologischer „Fortschritt”
Das technokratische Paradigma ist implizit neutralistisch. Im Grunde setzen sich Technokraten nicht ernsthaft mit dem auseinander, was andere als definierende Einflüsse der IKT-Revolution betrachten (z. B. die Art, in der sie grundlegende Aspekte unseres Lebens neu definiert), und gestehen den IKT keinen weitreichenden Einfluss darauf zu, wer wir sind. Darüber hinaus ist dieses Paradigma auch implizit deterministisch: Seine Vertreter nehmen die IKT als eine „notwendige Kraft” wahr, an die sich das Bildungssystem anpassen sollte, und zwar so bald wie möglich. Sie glauben weder, dass die Gesellschaft, wenn sie sich denn dafür entscheiden würde, die IKT nach ihren Bedürfnissen und Werten formen könnte, noch, dass das Bildungssystem in der Lage wäre, die von den IKT ausgehenden Einflüsse zu kanalisieren. Grob vereinfacht dargestellt kaufen sie Computer für Schulen, weil es eben Computer zu kaufen gibt, und diese dienen dann dazu, „Fortschritt” oder das, was gerade „in“ ist, zu repräsentieren – ohne weitere Fragen oder Überlegungen.

Man kann wohl davon ausgehen, dass Anhänger dieser Sichtweise eine implizite negative Antwort auf die dritte Frage (zu unserer Fähigkeit, die IKT-Revolution ethisch zu bewerten) geben und dass ihre Antwort sowohl von ihrem Determinismus und Neutralismus hinsichtlich der IKT als auch von ihrem mangelnden Interesse an Wertefragen und grundlegenden pädagogischen Zielen herrührt. So schließen Riffel und Levin (1997) aus ihrer Feldstudie, dass „technologische Imperative (die neuesten und leistungsfähigsten Computer zu haben) bedeutender werden als undeutliche pädagogische Ziele … die pädagogische Grundausrichtung der Bemühungen [der Schulen] bleibt unklar.”

2. Das reformistische Paradigma: IKT als Förderer konstruktivistischer Didaktik
Das reformistische Paradigma beruht auf der Einsicht einiger Aspekte der definierenden Natur der IKT und ist daher nicht-neutralistisch. Zudem ist es deterministisch: Seine Anhänger finden nicht, dass sie oder irgendjemand anders bei der allgemeinen Entwicklung der Technologie etwas zu sagen haben können oder sollten. Wenn es ein indeterministisches Element in dieser Sichtweise gibt, so liegt es nicht im Verständnis ihrer Anhänger vom Verhältnis der Technologie zur Kultur, sondern eher im pädagogischen Nutzen, den sie haben kann. Viele von ihnen scheinen zu glauben, dass die Schulen lernen müssen, interessante und wünschenswerte Dinge mit der Technologie anzustellen, da sie nun einmal vorhanden ist. Sie fragen sich, welchen pädagogischen Zwecken die IKT dienen könnten und sollten, und ihre Antwort lautet, dass die IKT zur Förderung der gewünschten (konstruktivistischen) Didaktik genutzt werden können.

Aus dem Voranstehenden folgt, dass sie positive Antworten sowohl auf die dritte als auch die vierte Frage voraussetzen. Im Wesentlichen nehmen auch sie neuartige Technologien als „Verbesserungen” wahr und geben somit ein ethisches Urteil über die IKT ab. Außerdem finden sie, dass die IKT einen positiven Einfluss ausüben, weil sie konstruktivistische Tendenzen unterstützen oder es zumindest könnten. Dieser Standpunkt liegt auch der Frage zugrunde, die die Herausgeber des SITES-Projektberichts im abschließenden Kapitel stellen: „Hält unsere Bildung mit ihrem innovativen Potential Schritt?” (Pelgrum und Anderson, 1999)

3. Das holistische Paradigma: IKT als Einfluss, der unsere Kultur und unser Leben neu definiert
Das dritte, holistische Paradigma ist sogar seiner Nicht-Neutralität entsprechend definiert, da seine Verfechter die IKT als eine bedeutende kulturdefinierende Kraft betrachten. Seine Sichtweise ist im Grunde indeterministisch, obwohl verschiedene Holisten verschiedene Arten von Indeterminismus vertreten können. Postman (1995) hält es für unmöglich, die guten Seiten der „Kulturinstitutionen und des Kulturerbes Amerikas“ zu erhalten, während man eine unkontrollierte technologische Entwicklung zulässt, und befürwortet eine ernsthafte Diskussion der Vor- und Nachteile von Technologie und der Art, wie sie unsere Wahrnehmung der Welt verändert. Aviram und Comay (2000) streben danach „Strategien zur Kanalisierung der unvermeidlichen [IKT-]Revolution in sozial und menschlich vorteilhafte Bahnen“ (Kursivschrift aus dem Original übernommen) zu entwickeln. Man könnte sagen, dass es sich um zwei verschiedene Arten von Indeterminismus handelt: ein starker Indeterminismus bei Postman, da sein Appell für eine gesellschaftliche Diskussion der Grundlagen der IKT-Revolution implizit auf der Annahme beruht, dass die Gesellschaft diese Grundlagen verändern könnte; und ein abgeschwächter Indeterminismus bei Aviram und Comay, da hier davon ausgegangen wird, dass die reinen Grundlagen vorgegeben sind, es aber möglich ist, die auf ihnen beruhenden Prozesse zu kanalisieren.

Offensichtlich entziehen sich die Autoren dieser Gruppe nicht der Diskussion um die gewünschten Werte der Bildung. Sie beurteilen die IKT-Revolution dann in Bezug auf diese Werte, indem sie die dritte Frage positiv beantworten. In ihrer Bewertung variieren sie von neutral bis positiv oder negativ. So konstatiert Hermant de Callatay (2000), dass „die Technologie dem pädagogischen Zweck dienen muss. Es sollte nicht anders herum sein“ (eine eher neutrale Bewertung), und Postman hält die IKT wegen ihres Einflusses auf die Kultur im Allgemeinen (Postman, 1992) und auf die Bildung für schädlich, während wir glauben, dass sie sowohl positive als auch negative Potenziale bieten und dass ihre Auswirkung auf die Gesellschaft und die Bildung stark davon abhängt, wie wir ihre Einbindung in die Bildung kanalisieren (Aviram, 2000).

Die Unterschiede zwischen den drei Gruppen gehen aus Tabelle 5 hervor, in der die Annahmen, von denen sie ausgehen, und die Beziehungen zwischen ihnen zusammengefasst sind.

	Holisten	Reformisten	Technokraten
Wird das Bildungssystem in seiner jetzigen Form fortbestehen?	Nein	Ja, mit einigen Änderungen der didaktischen Aspekte	Keine Meinung (positive Antwort impliziert)
Sollte das Bildungssystem fortbestehen?	Ja / Nein(abhängig von den Wertvorstellungen des jeweiligen Autors)	Ja, mit einigen Änderungen	Keine Meinung (positive Antwort impliziert)
Ist die IKT-Revolution neutral oder definierend?	Definierend	Definierend	Neutral
Ist die IKT-Revolution vorherbestimmt?	Nicht vorherbestimmt	Vorherbestimmt	Vorherbestimmt
Kann die IKT-Revolution ethisch bewertet werden?	Ja	Ja	Keine Meinung
Ist die IKT-Revolution positiv?	Ja / Nein(abhängig von den Wertvorstellungen des jeweiligen Autors)	Ja	Keine Meinung (positive Antwort impliziert)

Fazit: die Notwendigkeit eines rationalen Diskurses
Wir haben die drei vorherrschenden Paradigmen im Bereich IKT und Bildung beschrieben und gezeigt, dass es zwischen den Hypothesen dieser Paradigmen zu den Welten der IKT und der Bildung wesentliche Unterschiede gibt.

Den grundlegendsten Konzepten von Rationalität und Wissenschaft zufolge ist, wenn es in einem Bereich der Wissenschaft drei konkurrierende Theorien gibt, eine Diskussion zwischen deren Vertretern zu erwarten. In diesem Licht betrachtet stellt der Bereich IKT und Bildung eine offensichtliche Anomalie dar. Im Wesentlichen findet kein rationaler Diskurs zwischen den verschiedenen Ansichten über die Einbindung der IKT in die Bildung statt. Die Vertreter aller drei beschriebenen Paradigmen beziehen – explizit oder implizit – ihre Standpunkte scheinen jedoch die konkurrierenden Theorien nicht wahrzunehmen und /oder sich nicht für sie zu interessieren. Die meisten Autoren, vor allem die Technokraten und die Reformisten, in gewissem Maße aber auch die Holisten, reflektieren die Position ihres Standpunkts in diesem Diskurs nicht auf einer Meta-Ebene, was jedoch einen Eckpfeiler rationalistisch-wissenschaftlichen Handelns darstellt (siehe Aviram und Talmi, unveröffentlicht).

Die Frage nach der Entwicklung des Bereichs ist nicht nur eine theoretische, sondern offensichtlich auch eine sehr praktische. An einer rationalen Diskussion mangelt es nicht nur in der theoretischen Debatte; noch mehr fehlt sie in der Praxis (wie könnte es auch anders sein, wenn sich die Praktiker nicht auf eine systematische theoretische Debatte berufen können?). Schulen, Bezirke, Regionen und Länder entwickeln und implementieren IKT-Produkte und auf IKT beruhende Bildungsmodelle, wegen des grundlegenden Mangels an einer Kultur des rationalen Diskurses und rationaler Entwicklung gibt es jedoch in zu vielen Fällen keine klare Linie einer kontinuierlichen Verbesserung bereits existierender Modelle. Statt dessen erfindet jeder das Rad immer wieder neu.

Die verschiedenen Implementierungstaktiken, die von den unterschiedlichen Sichtweisen herrühren, haben einen enormen Einfluss auf die Zukunft des Bildungssystems und der Gesellschaft in ihrer Gesamtheit. In Anbetracht einer Geschichte (gelinde gesagt) sehr zwiespältiger Resultate bei der produktiven Einbindung der IKT in die Bildung in den letzten zwei Jahrzehnten und der damit verbundenen hohen Investitionen können wir es uns nicht leisten, diesen Prozess weiterhin in der gegenwärtig vorherrschenden oberflächlichen und gedankenlosen Art zu betreiben (dieser Punkt wird in Aviram und Talmi, unveröffentlicht, näher ausgeführt). Es ist unerlässlich, dass wir unter die Oberfläche des Prozesses der Einbindung der IKT in die Bildung schauen, die Grundlagen der verschiedenen Sichtweisen, die diesen Prozess bis jetzt geprägt haben, aufdecken und eine fortlaufende rationale und kritische Diskussion zwischen ihnen fördern. Um gut fundierte Entscheidungen bezüglich der Implementierung in diesem Bereich treffen zu können, müssen wir einen rationalen Diskurs zwischen den verschiedenen Theorien in Gang bringen und ein Modell für die IKT-Einführung gestalten, das dem Stand der Dinge auf diesem Gebiet gerecht wird. HolistenReformistenTechnokratenWird das Bildungssystem in seiner jetzigen Form fortbestehen?NeinJa, mit einigen Änderungen der didaktischen AspekteKeine Meinung (positive Antwort impliziert)Sollte das Bildungssystem fortbestehen?Ja / Nein(abhängig von den Wertvorstellungen des jeweiligen Autors)Ja, mit einigen ÄnderungenKeine Meinung (positive Antwort impliziert)Ist die IKT-Revolution neutral oder definierend?DefinierendDefinierendNeutralIst die IKT-Revolution vorherbestimmt? Nicht vorherbestimmtVorherbestimmtVorherbestimmtKann die IKT-Revolution ethisch bewertet werden?JaJaKeine MeinungIst die IKT-Revolution positiv?Ja / Nein(abhängig von den Wertvorstellungen des jeweiligen Autors)JaKeine Meinung (positive Antwort impliziert)

TABLE 5: Suppositions

Bibliografie:
Aviram, A. und Talmi, D. (im Druck): „ICT and Education - The Lacking Discourse“, in J. Hernandez und Goodson (Hrsg.): Geographics of Educational Change. London: Kluwer.
Riffel, A. und Levin, B.: „Schools coping with the impact of information technology“, in Educational Management and Administration, 25 (1), 51-64, 1997.
Pelgrum, W. J. und Anderson, R. E. (Hrsg.): ICT and the emerging paradigm for life long learning: A worldwide Educational assessment of Infrastructure, goals and practices. Enschede: Printpartners Ipskamp, 1999.

Very little is known about Russia in the West so the objective of this presentation is to give a general picture of ICT dissemination in Russia and to analyze basic characteristics of PCs, Internet and mobile phones usage by the young who are the main users of ICT in the country.

Penetration rates of all kinds of ICT are still low in the country but growth rates are high. Having in mind high educational index of the Russian population and the fact that social acceptance of technology by the youth is great there are hopes that the country will soon catch up. The reconfiguration of society caused by ICT is global, and global means not only "all over the world" but "similar" too. Investigation of the global-local nature of the change shows that many universal values and attitudes appear.

Russia enters networked world later than many other countries. The objective of the paper is to give a general picture of the Russian situation and to show that Russian youth has entered the global information society. Sociological surveys show that the first adopters of PCs appeared in the beginning of the 1990-s. In the second half of the 1990-s to have computer became a value in families with children. There appeared a correlation between possession of a home computer and successful adaptation in the labor market.

Internet in Russia started much later than in Europe, in the end of the 1990-s few people knew about Internet. Boom started since the end of 1999 and it goes on. Interest in mobile communication started at the same time. In two years the number of owners of mobile phones grew by 5 times.

Today ICT is fashionable in the country, the number of newspapers, magazines and TV-programs devoted to ICT grows. Like everywhere else, most active users of ICT in Russia are the young. Young people whose parents cannot afford a computer earn money for it using PCs of their friends in the meantime. Even those who have no personal computer have an electronic address and prepare working papers using Internet.

ICT education

The number of students is an important indicator of information society development. For Russia it comprised 50 people per 1000 population in 2000 and 56 in 2001 which is more or less the same as in USA, Australia and New Zealand.

People who got or are getting education directly in the sphere of ICT comprise only 14% of all people who have higher education. This share is the highest among people of 26-30 years of age. The quality of ICT education in Russia is good, 100% of graduates have employment. During the last 2-3 years the number of institutions which prepare students in the sphere of communication, enlarged. The number of ICT students grows, competition to enter such an institution reached 20 people per one place in 2002. Comparing Russia with other countries of Europe we can see that Russia overtakes Germany, France and Sweden in the number of ICT students but lacks behind the leaders, Finland and Ireland.

Today the share of people who have computer skills comprises one third of population and this share grows: it was 17,5% in 1997. The number of people before 20 using PC is twice as much as the number of 40-45 year olds (49% and 24%) and thrice as much as the number of people of 50-55 years of age (15%).

Unfortunately statistics on ICT usage is very poor in the country. There is practically no statistics on on-line services usage, including elearning.

Qualitative studies show that interest in distant learning is great. We have registered a case of distant learning in 1997: a provincial boy had an Internet connection in his office and he used it to study in Edinburg university. The study of 2002 showed that the majority of students use Internet to find materials for their studies. Getting diplomas via computer learning are still rare. The main reasons for that are the cost of services and the access to Internet. There are practically no free of charge services and commercial e-learning is expensive. Commercial e-learning services are quickly developing all over the country, the possibility to get e-education has appeared.

An increasing interest

Russia lags behind in the number of Internet users. On the average 25-35% of European population and 50-60% of American and Scandinavian population are regular Internet users, and only 8% of Russian population are. All the auditorium of Internet users in Russia is estimated at 20% (there are 16% of regular Internet users in big cities).

Penetration rates are low but the rates of growth are high, the number of Internet users grew by 6,7 times from 1996 till 2001. Age differentiation is very clear. The biggest group of Internet users in Russia are the young people of 25-34 years of age. The number of teenage users grew by 3 times from 1999 to 2001.

Study of one hundred of Moscow students showed that to have PC, Internet connection and a mobile is a "must". ICT is taken for granted, natural and pleasant to deal with. Using mobile and Internet is a way of life for the young, while grown ups use them mostly for working purpose.

International survey of students conducted in 5 countries including Russia in 2002, showed that interest in PCs, Internet and mobile phones does not depend on the place of living, gender and profession, people from different countries proved to have a lot of common free associations connected with ICTs. The fact that regardless of the origin young people have the same attitudes shows that a new global culture is being formed whether we like it or not. The reconfiguration of society caused by ICT is global, and global means not only "all over the world" but "similar" too. Investigation of the global-local nature of the change shows that many universal values and attitudes appear.

Russian youth is ready to enter digital world. In the era of global mobility the young change easily, they often upgrade technology and quickly develop new skills, that is natural for them.

Is age differentiation a danger or an advantage for Russia and for other countries? Emerging new values concerning ICT become universal, are there country specific types of use? Is the pace of change in Russia quicker then in other countries? These and many other questions need further research and cross-cultural investigation.