Qué es y qué se piensa que es el e-learning

Pulsemos el avance rápido hasta el 2003 y preguntémonos lo mismo acerca del e-learning; probablemente llegaríamos a una conclusión análoga. Tenemos la tendencia a tirar al niño con el agua del baño, y determinados asuntos que hace casi veinte años eran «punteros» en el ámbito del aprendizaje abierto y a distancia reaparecen con inusitado vigor en debates sobre el e-learning.

Sin duda el e-learning no es más que un avatar de nuestra manera de «e-vivir». ¿No tendríamos que empezar intentando comprender las dimensiones socioculturales de este mundo tecnológico nuestro, y especialmente el sentido de la inmediatez y la presencia que hemos llegado a aceptar por medio de aparatos de comunicación ubicuos? No cabe duda de que los desarrolladores de plataformas comerciales de e-learning se han dado cuenta de ello, y lo que se ofrece es un entorno para las transacciones: un «Sistema de Gestión del Alumno» funcionalmente idóneo y bien adaptado a un mundo en que nos resultan totalmente familiares todo tipo de transacciones en línea. Pero tiene que haber algo más, ¿no?

Instrumentos para un conocimiento distribuido

Volviendo a la literatura previa al e-learning, el poder «informacional» de la tecnología —un concepto introducido por Zuboff— es de especial importancia para los educadores. En el mismo orden de ideas, Salomon y otros debatieron sobre la tecnología, refiriéndose al «conocimiento distribuido», gracias al cual aparatos e instrumentos avanzados incrementan la inteligencia humana, ampliando nuestra capacidad de recopilar y organizar la información, de pensar, modelar y «retocar» y también de extender el discurso de modo ilimitado en el tiempo o en el espacio —a lo que se refieren como el «plus personal» (person-plus).

Adoptando otra perspectiva, los objetivos en materia de educación (al menos en la educación superior y en la formación profesional) se dividen en tres grandes categorías:

· la adquisición de conocimiento (fijo) y capacidades: competencias con instrumentos y técnicas;

· la socialización-iniciación a los cánones de comunidades, materias o profesiones específicas (Bruffee, 1993);

· desarrollo del aprendizaje intencionado: el aprendizaje se convierte en el objetivo; desarrollo del individuo como alguien que se autoorganiza para aprender; fomento del pensamiento crítico, de la reflexión práctica y la investigación activa abierta a los resultados; (Scardamalia y otros, 1996).

Las decisiones tácticas que adoptamos respecto a los enfoques metodológicos reflejan tanto las creencias pedagógicas personales como los valores institucionales. Considerados conjuntamente con los recursos conocidos y demás obligaciones en materia de organización, determinan en gran medida de qué manera tendemos a utilizar el e-learning. Por tanto, hemos de verlo como parte de una solución y siempre en términos de debate de práctica educativa y desarrollo, que tiene su fundamento en primer lugar en la disciplina individual.

A tenor de todo esto, ¿cuál es el estado actual del e-learning? A continuación planteo tres importantes preguntas para indagar en qué punto nos encontramos en estos momentos

1. Ambivalencia: ¿«aprender» o «enseñar» con la tecnología?

Ante nosotros tenemos el viejo debate relativo a los enfoques conductistas o constructivistas de la educación. Concentrar la atención en quien aprende tiene un significado muy diferente en las tradiciones conductistas o constructivistas. La «interactividad» o «autodirección» en entornos de e-learning no es siempre sinónimo de autoorganización y, a menudo, se identifica con una especie de autarquía puesto que los estudiantes solo cuentan con sus propios equipos para trabajar con unos recursos basados en Internet que a menudo son de un grafismo, contenido y diseño pedagógico deficientes. En el paradigma constructivista, la autoorganización está vinculada a la interdependencia, y el papel de profesores, tutores y compañeros de estudios como mediadores de las actividades de quien aprende tiene una mayor importancia.

2. ¿Cómo son de interesantes y motivadores los entornos de e-learning?

Quienes proponen el aprendizaje activo entenderán rápidamente que la gracia del asunto está en hacerlo, pero, paradójicamente, el desarrollador de «contenidos» de e-learning puede privar de esa misma motivación al individuo que aprende. Pasárselo bien y estar motivado resolviendo retos al crear no siempre significa, desgraciadamente, que el usuario tenga que pasárselo bien y estar motivado al utilizar. Los escollos al diseñar buenos entornos de e-learning no son nuevos, desde luego; Dewey escribía en 1916 que no tenía tiempo para añadir «algún rasgo atractivo a materiales que si no serían indiferentes» (ed. de 1966, p. 126) y Birkerts (1994, p. 197) teme que «nuestro condicionamiento electrónico nos deje incapacitados para soportar los rigores de las palabras fijas impresas en una página». Entender el sentido de los conocimientos y organizarlo en nuestras mentes requiere tiempo y reflexión; Bruner (1996, p. 129) observa que el «enemigo de la reflexión es el ritmo desenfrenado: los millares de imágenes».

3. El e-learning: ¿el cajón de sastre de la tecnología?

¿Se ha dado cuenta el lector de que parece que nunca acabamos de estar al día de la tecnología moderna? ¡Siempre hace falta un plug-in más; siempre están al caer la siguiente actualización y la banda ancha en casa! Los problemas técnicos siguen dictando la agenda para la implantación del e-learning hasta un nivel que debe hacer que los educadores se sientan incómodos a veces. Los compromisos de diseño se basan muy a menudo en características de rendimiento técnico conocidas. Clark, que durante mucho tiempo ha escrito acerca de las tecnologías de la educación, comentaba irónicamente que «nos pasamos los días inventando la rueda, y encima la inventamos mal». ¿Ocupa el «qué es lo mejor», en cuestiones de contenido y plataforma, un lugar secundario respecto al «cómo es mejor» de la tecnología?

Por último, el e-learning puede marcar significativamente la diferencia cuando el propio aprendizaje se convierte en el objetivo y cuando los estudiantes (y los profesores) se adueñan del concepto de la comunidad de alumnos. En un entorno de ese tipo, las tareas son un reto y están llenas de sentido e integradas en el área temática. La evaluación refleja las tareas y los retos del trabajo del curso. Hay medios para que el apoyo sea significativo, particularmente para el desarrollo de las aptitudes metacognitivas de los estudiantes. Si sigue existiendo un clima de ese tipo, será posible implantar el e-learning de manera imaginativa y renovar e inyectar savia nueva a los programas de estudios.Referencias bibliográficas:

· Birkerts, S. (1994). The Gutenberg elegies: The fate of reading in an electronic age. Faber & Faber. [Traducido al español por D. Manzanares: Elegías a Gutenberg: el futuro de la lectura en la era electrónica, Alianza Editorial, 1999.]

· Brufee, K. (1993). Collaborative learning: Higher education, interdependence and the authority of knowledge. Baltimore: John Hopkins University Press.

· Bruner, J. (1996). The culture of education. Harvard University Press.

· Dewey, J. (1916,1966). Democracy and education. The Free Press: Macmillan Publishing Company. [Traducido al español por L. Luzuriaga: Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación, Morata, 2002.]

· Postman, N. (1985). Amusing ourselves to death: Public discourse in the age of show business. Heinmann, Londres.

· Salomon G., Perkins D. y Globerson T. (1991). «Partners in cognition: Extending human intelligence with intelligent technologies». Educational Researcher, 20 (3), 2-9.

· Scardamalia M., Bereiter C. y Lamon M. (1996). «The CSILE project», en McGilly K. (ed.) Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. MIT Press.

· Zuboff, S. (1988). In the age of the smart machine. New York Basic Books.