L'e-learning: ciò che è e ciò che si pensa che sia

Se, premendo il pulsante di avanzamento rapido, giungiamo al 2003 e riproponiamo lo stesso interrogativo a proposito dell’e-learning è plausibile che la conclusione sia la stessa. Vi è la tendenza a "gettare il bambino con l’acqua sporca" e questioni che quasi vent’anni erano considerate di scottante attualità nel settore dell’istruzione aperta e a distanza fa riemergono nuovamente in tutta la loro "novità" nei dibattiti sull’e-learning.

Sicuramente l’e-learning non è altro che una manifestazione dell’"e-living"; pertanto le nostre domande non dovrebbero forse iniziare col cercare di comprendere le dimensioni socioculturali del nostro mondo reso possibile dalla tecnologia, in particolare il senso di immediatezza e di presenza ai quali abbiamo finito con l’abituarci have come to accept grazie all’ubiquità degli strumenti di comunicazione? Certamente i progettisti di piattaforme commerciali di e-learning se ne sono resi conto e ciò che viene offerto è un ambiente transazionale: un "sistema di gestione del discente" (Lerner Management System) adeguato dal punto di vista funzionale e che ben si inserisce in un mondo in cui abbiamo ormai acquisito familiarità con tutte le modalità di transazione on-line. Deve esserci necessariamente qualcosa di più?

Strumenti per una "conoscenza distribuita"

Tornando alla letteratura precedente all’ e-learning, il potere "informativo" della tecnologia è un concetto - introdotto da Zuboff - che assume particolare rilievo per gli educatori.

Salomon e collaboratori hanno affrontato il tema della tecnologia con un’impostazione simile, parlando di "cognizione distribuita" nei casi in cui dispositivi e strumenti avanzati consentono di potenziare l’intelletto umano, espandendo la nostra capacità di raccogliere e organizzare le informazioni al fine di pensare, modellare e "riparare", nonché estendere il discorso senza limiti spazio-temporali, ossia ciò che essi definiscono come "person-plus".

Adottando una diversa prospettiva, le finalità dell’istruzione (almeno per quanto concerne l’istruzione superiore e la formazione professionale) possono essere classificate in tre ampie categorie:

· acquisizione di conoscenze (fisse) e capacità: competenza nell’uso di strumenti e tecniche;
· socializzazione: introduzione alle regole vigenti in particolari comunità, discipline o professioni (Bruffee, 1993);
· sviluppo dell’apprendimento intenzionale: l’apprendimento come obiettivo; sviluppo dell’individuo in quanto discente auto-organizzato; incoraggiare il pensiero critico, la pratica della riflessione e la ricerca attiva e aperta (Scardamalia et al., 1996).

Le decisioni tattiche che prendiamo in merito agli approcci metodologici si basano sia sulle concezioni pedagogiche in cui crediamo che su valori istituzionali. Questi elementi, associati a risorse familiari, vincoli organizzativi e di altra natura, determinano in ampia misura il modo in cui tendiamo a utilizzare l’e-learning. Dobbiamo considerare dunque l’e-learning come parte di una soluzione e sempre nell’ambito del dibattito sulla prassi e lo sviluppo dell’educazione che si fonda in primis nella singola disciplina.

Che cosa ha a che fare tutto ciò con l’attuale stato dell’e-learning? Di seguito formulerò tre domande provocatorie, chiedendomi a che punto siamo in questo momento:

1. Ambivalenza: "insegnare" o "apprendere" con la tecnologia?

Vi è un dibattito di vecchia data sulla concezione comportamentista e quella costruttivista all’educazione. L’approccio centrato sul discente assume un significato alquanto diverso nella tradizione comportamentista rispetto a quella costruttivista.

L’"interattività" o "l’auto-orientamento" negli ambienti dell’e-learning non sono sempre sinonimi di auto-organizzazione e spesso vengono identificati con l’auto-controllo in quanto gli studenti vengono lasciati con i propri strumenti a lavorare con risorse tratte da Internet spesso di scarsa qualità dal punto di vista grafico, dei contenuti e dell’impostazione pedagogica. Nel paradigma costruttivista, l’auto-organizzazione viene vista in relazione all’interdipendenza e il ruolo dei docenti, dei tutor e degli altri studenti in quanto mediatori delle attività del discente, lungi dall’essere ridimensionato, assume un’importanza ancor maggiore.

2. Fino a che punto gli ambienti dell’eLearning sono stimolanti e attraenti?

I fautori dell’apprendimento attivo comprenderanno immediatamente che il vero divertimento e l’impegno risiedono nel fare, ma coloro che sviluppano i "contenuti" dell’e-learning, paradossalmente, possono finire col negare al singolo discente proprio questo senso di impegno. Purtroppo il divertimento e lo stimolo connessi al fare non sempre sono equivalenti al divertimento e allo stimolo connessi all’uso. Le insidie nella progettazione di buoni ambienti di eLearning non sono affatto una novità, ovviamente; Dewey, che scriveva nel 1916, non aveva tempo per aggiungere "alcune caratteristiche di seduttività a materiali altrimenti indifferenti" (ed. 1966, p. 126) e Birkerts (1994, p.197) teme che "il nostro condizionamento elettronico possa finire col renderci inadatti alla rigidità delle parole immobili sulla pagina". Per riuscire a dare un senso alle nostre conoscenze, a organizzarle nella nostra mente, occorrono tempo e riflessione; Bruner (1996; p.129) osserva che il "nemico della riflessione è il ritmo precipitoso - le migliaia di immagini".

3. e-Learning: una tecnologia "di moda"?

Avete notato che sembra non si riesca mai a tenere veramente il passo con la moderna tecnologia? C’è sempre bisogno di un altro "plug-in" o del prossimo aggiornamento e la banda larga destinata alle pareti domestiche è appena dietro l’angolo! Le considerazioni tecniche tendono ancora a svolgere un ruolo preponderante nell’utilizzo dell’e-learning e ciò è talvolta motivo di disagio per gli educatori. I compromessi di progettazione spesso si basano sulle caratteristiche tecniche di performance note. Clark, un commentatore che da tempo si occupa delle tecnologie nel settore educativo, ha ironicamente fatto rilevare che "continuiamo a reinventare la ruota ma lo facciamo in modo inadeguato". "Il meglio" dal punto di vista dei contenuti e della piattaforma finisce col passare in secondo piano rispetto al "modo migliore" dal punto di vista tecnologico?

Per concludere, l’e-learning può fare davvero la differenza quando l’apprendimento stesso diventa l’obiettivo e quando gli studenti (e i docenti) fanno proprio il concetto di una comunità di discenti. In un tale contesto, i compiti sono stimolanti, dotati di senso e sono integrati nell’area disciplinare. La valutazione riflette i compiti e le sfide posti dal corso di studio. Viene fornito un sostegno adeguato, in particolare ai fini dello sviluppo delle competenze metacognitive degli studenti. Se prevarrà un tale clima, sarà possibile utilizzare l’eLearning secondo modalità creative, rinnovando e rivitalizzando i programmi di studio.Bibliografia:

· Birkerts, S. (1994). The Gutenberg elegies: The fate of reading in an electronic age. Faber & Faber.

· Brufee, K. (1993). Collaborative learning: Higher education, interdependence and the authority of knowledge. Baltimore: John Hopkins University Press.

· Bruner, J. (1996). The culture of education. Harvard University Press.

· Dewey, J. (1916,1966). Democracy and education. The Free Press: Macmillan Publishing Company.

· Postman, N. (1985). Amusing ourselves to death: Public discourse in the age of show business. Heinmann, London.

· Salomon G., Perkins D. and Globerson T. (1991). "Partners in cognition: Extending human intelligence with intelligent technologies". Educational Researcher, 20 (3), 2-9.

· Scardamalia M., Bereiter C. & Lamon M. (1996). The CSILE project, in McGilly K. (ed.) Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. MIT Press.

· Zuboff, S. (1988). In the age of the smart machine. New York Basic Books.