Enseignant
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Comprendre l’espace d’apprentissage
04 juillet 2008
Comment les écoles réussissent-elles à favoriser la personnalisation de l’apprentissage par l’utilisation des technologies numériques ? Les recherches présentées dans cet article explorent la relation entre les technologies numériques et les évolutions actuelles pour offrir une expérience d’apprentissage plus personnalisée. Nous formulons des recommandations pour encourager une meilleure compréhension des espaces d’apprentissage et une meilleure utilisation des technologies numériques.
Nous commençons par présenter un modèle descriptif de la relation entre les apprenants, les espaces pédagogiques dans lesquels ils évoluent et les technologies numériques. Nous identifions ainsi quatre espaces clés (espace d’apprentissage personnel, espace d’enseignement, espace scolaire et espace de vie) qui ont un impact sur l’expérience éducative des apprenants. Ces espaces ne sont pas encore très bien compris aujourd’hui et, par conséquent, une grande partie de l’apprentissage informel et formel des enfants n’est pas reconnue ni évaluée.
Nous testons ensuite la validité de ce modèle à partir de preuves tirées de plusieurs projets de recherche nationaux, qui ont tous utilisé une conception méthodologique mixte en recueillant des données qualitatives et quantitatives par le biais de groupes de discussion, d’entretiens, de sondages et de séries de données nationales sur les performances des apprenants. Les données présentées ici proviennent de rapports d’études de cas et comprennent des observations en classe ainsi que des commentaires formulés directement par les enseignants, les responsables éducatifs et les apprenants. Nous examinons les implications de ces données et de ce modèle pour notre compréhension des moyens d’utiliser efficacement les technologies numériques dans l’éducation.
Dans le modèle éducatif traditionnel, la conception de l’espace d’apprentissage relevait essentiellement de l’institution et de l’enseignant. Les caractéristiques physiques de l’espace d’apprentissage personnel peuvent toujours être influencées par les enseignants et les institutions, mais la conception de cet espace et les utilisations de la technologie relèvent des apprenants. Afin de créer un apprentissage efficace, il est nécessaire de comprendre les différents espaces en jeu dans la personnalisation de l’apprentissage et de répondre aux perceptions et aux comportements des apprenants.
Nous testons ensuite la validité de ce modèle à partir de preuves tirées de plusieurs projets de recherche nationaux, qui ont tous utilisé une conception méthodologique mixte en recueillant des données qualitatives et quantitatives par le biais de groupes de discussion, d’entretiens, de sondages et de séries de données nationales sur les performances des apprenants. Les données présentées ici proviennent de rapports d’études de cas et comprennent des observations en classe ainsi que des commentaires formulés directement par les enseignants, les responsables éducatifs et les apprenants. Nous examinons les implications de ces données et de ce modèle pour notre compréhension des moyens d’utiliser efficacement les technologies numériques dans l’éducation.
Dans le modèle éducatif traditionnel, la conception de l’espace d’apprentissage relevait essentiellement de l’institution et de l’enseignant. Les caractéristiques physiques de l’espace d’apprentissage personnel peuvent toujours être influencées par les enseignants et les institutions, mais la conception de cet espace et les utilisations de la technologie relèvent des apprenants. Afin de créer un apprentissage efficace, il est nécessaire de comprendre les différents espaces en jeu dans la personnalisation de l’apprentissage et de répondre aux perceptions et aux comportements des apprenants.
Articles
Formation à distance d’enseignants dans une région rurale du Kenya
29 Février 2008
La mondialisation a intensifié et délocalisé les relations sociales à l’échelle planétaire. Elle a connecté « des localités distantes de telle sorte que les événements locaux sont influencés par des événements ayant lieu à des kilomètres et inversement. La transformation locale est une composante de la mondialisation au même titre que l’expansion latérale des connexions sociales dans le temps et dans l’espace » (Giddens, 1990).
Les évolutions révolutionnaires qui ont eu lieu dans le domaine des technologies de l’information et le phénomène de fracture numérique qui en a découlé constituent des aspects importants de ce processus. Dans cette étude, nous analysons la fracture numérique en l’étudiant depuis un point de vue périphérique, par comparaison avec les pays industrialisés, où cette révolution a commencé. L’Afrique et le Kenya deviennent donc le contexte local changeant à partir duquel nous observons la pénétration des nouvelles technologies dans le cadre du processus de mondialisation.
En Afrique, la situation est inappropriée en ce qui concerne la fracture numérique, l’écart social en termes d’accès et d’utilisation des technologies de l’information et, en particulier, le retard dans la mise en œuvre de l’infrastructure nécessaire pour garantir la disponibilité et l’utilisation de ces technologies. Toutefois, il convient de remarquer que le processus de mondialisation contribue à une pénétration progressive des nouvelles technologies sur le continent africain. Mais la population devrait être en mesure non seulement de les utiliser, mais également de les promouvoir, de les gérer et de les réglementer. Cette dimension est essentielle en raison des répercussions considérables des TIC sur les pratiques sociales et la culture locale.
Le présent article illustre un projet pilote d’e-learning pour des enseignants mis en œuvre dans le district de Gwassi, une zone rurale du Kenya. Nous commençons par un aperçu du contexte national et local et poursuivons en examinant comment la culture sert d’intermédiaire entre l’individu et la technologie. Enfin, l’article se penche sur la situation locale et illustre le contexte et les problèmes stratégiques auxquels s’attellent actuellement les participants au projet.
En Afrique, la situation est inappropriée en ce qui concerne la fracture numérique, l’écart social en termes d’accès et d’utilisation des technologies de l’information et, en particulier, le retard dans la mise en œuvre de l’infrastructure nécessaire pour garantir la disponibilité et l’utilisation de ces technologies. Toutefois, il convient de remarquer que le processus de mondialisation contribue à une pénétration progressive des nouvelles technologies sur le continent africain. Mais la population devrait être en mesure non seulement de les utiliser, mais également de les promouvoir, de les gérer et de les réglementer. Cette dimension est essentielle en raison des répercussions considérables des TIC sur les pratiques sociales et la culture locale.
Le présent article illustre un projet pilote d’e-learning pour des enseignants mis en œuvre dans le district de Gwassi, une zone rurale du Kenya. Nous commençons par un aperçu du contexte national et local et poursuivons en examinant comment la culture sert d’intermédiaire entre l’individu et la technologie. Enfin, l’article se penche sur la situation locale et illustre le contexte et les problèmes stratégiques auxquels s’attellent actuellement les participants au projet.
Articles
Éducation inclusive : aider les enseignants à choisir les ressources TIC et à les utiliser efficacement
28 Novembre 2007
Cet article étudie la question de l’inclusion scolaire en faisant référence au concept de l’accès universel à l’éducation. Il se concentre sur le fort potentiel que présentent les technologies de l’information et de la communication (TIC) pour éviter tout type de discrimination entre les élèves. L’article avance également l’idée que les enseignants jouent un rôle fondamental en capitalisant les possibilités offertes par les nouvelles technologies pour favoriser l’inclusion complète de tous les élèves dans les principaux systèmes éducatifs.
Dans cette optique, pour envisager l’accès universel à l’éducation comme un objectif concret et réalisable, les enseignants doivent prendre conscience du potentiel des TIC et être capables d’acquérir les connaissances et les compétences fonctionnelles nécessaires pour choisir et utiliser correctement ce type de ressources.
Les conclusions du Questionnaire sur le point de vue des enseignants à propos des nouvelles technologies et de l’inclusion proposé par ITD-CNR à près de 300 enseignants italiens montrent que la majorité d’entre eux (75 %) reconnaissent que les outils et ressources TIC peuvent avoir un fort potentiel pour encourager et mettre en œuvre des pratiques d’inclusion dans les écoles. Néanmoins, presque tous déclarent qu’ils ont encore besoin d’informations et de conseils spécifiques sur la meilleure façon de choisir et d’utiliser les produits TIC adaptés à cette fin.
Deux projets pilotes de recherche visant à répondre à ces besoins sont présentés dans cet article. L’un est conçu pour fournir aux enseignants des informations complètes et utiles sur les caractéristiques d’accessibilité des logiciels pédagogiques. L’autre est orienté vers la diffusion du savoir-faire et des bonnes pratiques en faveur de l’élaboration, du partage et de la réutilisation des programmes pédagogiques « inclusifs ». Ces projets ont donné naissance à deux services en ligne spécifiques, fournissant des informations sur les caractéristiques d’accessibilité des produits multimédias éducatifs et mettant en lumière les meilleures pratiques en matière d’inclusion scolaire, respectivement.
L’idée fondamentale est, en réalité, que le processus d’inclusion peut être favorisé par les nouveaux outils technologiques, mais qu’il exige en contrepartie des changements et des modifications dans les contenus, les approches, les structures et les stratégies pédagogiques.
Les conclusions du Questionnaire sur le point de vue des enseignants à propos des nouvelles technologies et de l’inclusion proposé par ITD-CNR à près de 300 enseignants italiens montrent que la majorité d’entre eux (75 %) reconnaissent que les outils et ressources TIC peuvent avoir un fort potentiel pour encourager et mettre en œuvre des pratiques d’inclusion dans les écoles. Néanmoins, presque tous déclarent qu’ils ont encore besoin d’informations et de conseils spécifiques sur la meilleure façon de choisir et d’utiliser les produits TIC adaptés à cette fin.
Deux projets pilotes de recherche visant à répondre à ces besoins sont présentés dans cet article. L’un est conçu pour fournir aux enseignants des informations complètes et utiles sur les caractéristiques d’accessibilité des logiciels pédagogiques. L’autre est orienté vers la diffusion du savoir-faire et des bonnes pratiques en faveur de l’élaboration, du partage et de la réutilisation des programmes pédagogiques « inclusifs ». Ces projets ont donné naissance à deux services en ligne spécifiques, fournissant des informations sur les caractéristiques d’accessibilité des produits multimédias éducatifs et mettant en lumière les meilleures pratiques en matière d’inclusion scolaire, respectivement.
L’idée fondamentale est, en réalité, que le processus d’inclusion peut être favorisé par les nouveaux outils technologiques, mais qu’il exige en contrepartie des changements et des modifications dans les contenus, les approches, les structures et les stratégies pédagogiques.
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eTwinning : une nouvelle voie pour les écoles européennes
26 Septembre 2007
Cet article étudie l’action eTwinning dans le contexte social et éducatif de l’Europe du XXIe siècle. Il décrit en détail l’évolution et la structure d’eTwinning, les opportunités qu’il offre aux enseignants en termes de pratique pédagogique et de perfectionnement professionnel, ainsi que les résultats obtenus par le portail www.eTwinning.net.
eTwinning est né en 2004 à l’initiative de la Commission européenne, avec pour mission de jumeler les écoles européennes de façon informelle et de permettre aux enseignants de travailler ensemble sans avoir à s’engager dans un travail à long terme comme c’est normalement le cas dans le cadre des projets Comenius. eTwinning est conçu pour offrir une approche extrêmement flexible du travail pédagogique coopératif et présente une structure assez unique en termes de qualité et de soutien apporté aux enseignants de tous niveaux.
Les qualités uniques d’eTwinning résident dans l’existence de services de soutien extrêmement actifs aux niveaux national et européen, fournis par les Bureaux d’assistance nationaux (BAN) et le Bureau d’assistance européen (BAE), respectivement, ainsi que dans le grand nombre de mesures d’encouragement intégrées au programme pour les enseignants sous la forme de labels de qualité.
Le programme de perfectionnement professionnel destiné à tous ceux qui souhaitent recourir à eTwinning comprend des ateliers de travail à l’échelle nationale et à l’échelle européenne, qui constituent pour les enseignants une plate-forme d’échange et de développement de bonnes pratiques.
En plein cœur du succès de cette action, le portail www.eTwinning.net est une plate-forme de communication extrêmement sophistiquée, disponible en vingt langues et proposant une large gamme d’outils spécifiques à l’intention des enseignants.
eTwinning est-il un succès ? On ne peut que répondre par l’affirmative si l’on observe les statistiques relatives au nombre d’écoles et d’enseignants inscrits. Les enseignants considèrent cette initiative comme un moyen facile et non bureaucratique de réaliser des projets ensemble sur une plate-forme en ligne extrêmement développée.
Les qualités uniques d’eTwinning résident dans l’existence de services de soutien extrêmement actifs aux niveaux national et européen, fournis par les Bureaux d’assistance nationaux (BAN) et le Bureau d’assistance européen (BAE), respectivement, ainsi que dans le grand nombre de mesures d’encouragement intégrées au programme pour les enseignants sous la forme de labels de qualité.
Le programme de perfectionnement professionnel destiné à tous ceux qui souhaitent recourir à eTwinning comprend des ateliers de travail à l’échelle nationale et à l’échelle européenne, qui constituent pour les enseignants une plate-forme d’échange et de développement de bonnes pratiques.
En plein cœur du succès de cette action, le portail www.eTwinning.net est une plate-forme de communication extrêmement sophistiquée, disponible en vingt langues et proposant une large gamme d’outils spécifiques à l’intention des enseignants.
eTwinning est-il un succès ? On ne peut que répondre par l’affirmative si l’on observe les statistiques relatives au nombre d’écoles et d’enseignants inscrits. Les enseignants considèrent cette initiative comme un moyen facile et non bureaucratique de réaliser des projets ensemble sur une plate-forme en ligne extrêmement développée.
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L’e-learning en Bulgarie : l’état de l’art
25 Mai 2007
L’étude porte sur le développement et l’état de la technique de l’e-learning en Bulgarie au cours des dernières années. Elle présente des données statistiques sur le système éducatif dans le pays, puis analyse les principaux catalyseurs du développement dans cette sphère de l’éducation en Bulgarie.
Ces catalyseurs sont les suivants : la participation des instituts d’enseignement et de recherche à de nombreux projets internationaux ; les mesures prises par l’État afin d’accélérer le processus d’intégration des technologies e-learning à tous les stades du système éducatif ; et la bonne volonté, l’attitude et les problèmes du personnel enseignant dans l’enseignement supérieur et secondaire.
Dans les dernières années du processus de pré-adhésion de la Bulgarie à l’Union européenne, les conditions d’intégration et d’utilisation efficace de l’e-learning dans les différentes institutions éducatives se sont considérablement améliorées. Les facteurs de base qui ont influencé positivement la hausse de l’indice de l’e enseignement en Bulgarie peuvent être résumés comme suit : la participation des instituts d’enseignement et de recherche à de nombreux projets internationaux ; la politique gouvernementale ; les initiatives des universités et des instituts d’enseignement et de recherche ; les experts qualifiés en technologies de l’information et de la communication, en didactique et en psychologie, entre autres, qui ont ajouté avec enthousiasme de la valeur au développement et à la diffusion du contenu e-learning.
Malheureusement, des problèmes subsistent : insuffisance du contenu e-learning, en particulier dans le domaine des lettres ; préparation insuffisante et manque de bonne volonté des enseignants de l’enseignement scolaire comme de l’enseignement supérieur pour utiliser les technologies e-learning ; préparation didactique insuffisante des enseignants pour utiliser les technologies e-learning ; absence d’un cadre réglementaire dans les établissements scolaires et dans certaines universités pour encourager les enseignants de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur à développer et à utiliser le contenu e-learning.
À notre avis, afin de résoudre les problèmes susmentionnés, les mesures suivantes sont nécessaires : adoption d’un cadre réglementaire pour stimuler, développer et utiliser le contenu e-learning à tous les stades de l’éducation ; diffusion de bonnes pratiques ; diffusion de logiciels libres et d’environnements e-learning avec des interfaces en langue bulgare ; mise en œuvre à large échelle de recherches communes sur les questions technologiques et didactiques de l’e-learning ; et augmentation de l’offre de programmes de mastère en enseignement e-learning dans les universités.
Dans les dernières années du processus de pré-adhésion de la Bulgarie à l’Union européenne, les conditions d’intégration et d’utilisation efficace de l’e-learning dans les différentes institutions éducatives se sont considérablement améliorées. Les facteurs de base qui ont influencé positivement la hausse de l’indice de l’e enseignement en Bulgarie peuvent être résumés comme suit : la participation des instituts d’enseignement et de recherche à de nombreux projets internationaux ; la politique gouvernementale ; les initiatives des universités et des instituts d’enseignement et de recherche ; les experts qualifiés en technologies de l’information et de la communication, en didactique et en psychologie, entre autres, qui ont ajouté avec enthousiasme de la valeur au développement et à la diffusion du contenu e-learning.
Malheureusement, des problèmes subsistent : insuffisance du contenu e-learning, en particulier dans le domaine des lettres ; préparation insuffisante et manque de bonne volonté des enseignants de l’enseignement scolaire comme de l’enseignement supérieur pour utiliser les technologies e-learning ; préparation didactique insuffisante des enseignants pour utiliser les technologies e-learning ; absence d’un cadre réglementaire dans les établissements scolaires et dans certaines universités pour encourager les enseignants de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur à développer et à utiliser le contenu e-learning.
À notre avis, afin de résoudre les problèmes susmentionnés, les mesures suivantes sont nécessaires : adoption d’un cadre réglementaire pour stimuler, développer et utiliser le contenu e-learning à tous les stades de l’éducation ; diffusion de bonnes pratiques ; diffusion de logiciels libres et d’environnements e-learning avec des interfaces en langue bulgare ; mise en œuvre à large échelle de recherches communes sur les questions technologiques et didactiques de l’e-learning ; et augmentation de l’offre de programmes de mastère en enseignement e-learning dans les universités.
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Mettre en place des ressources en ligne dans des contextes universitaires en face à face : le point de vue des étudiants
25 Mai 2007
Dans cet article, nous présentons un rapport d’évaluation sur le programme Campus virtuel mis en place par l’Université de Murcia (Espagne). Ce programme, développé dans un système de gestion de l’apprentissage (SGA) déposé et appelé SUMA, prévoit la conception, la production et l’utilisation de ressources pédagogiques en ligne dans le cadre de l’université pour des cours de trois facultés (chimie, médecine et système).
Cette évaluation a pour but d’approfondir ce programme en termes de mise en œuvre d’outils pédagogiques TIC dans l’enseignement supérieur, de motivation des enseignants de l’enseignement supérieur et de stratégies de formation.
Ce rapport présente l’opinion des étudiants ayant participé à cette expérience. Nous disposons d’un échantillon de 243 étudiants issus de sept cursus différents, grâce auxquels nous avons appris que :
a) Les étudiants ne sont pas préparés pour utiliser les nouveaux médias efficacement pour l’apprentissage et préfèrent le texte simple pour travailler ; la littératie numérique de nos étudiants est insuffisante pour accéder au savoir à partir de médias numériques.
b) La communication en ligne entre les étudiants et les professeurs se fait plus souvent par e-mail que par les autres outils (forums, tableaux d’affichage, etc.), et l’apprentissage en ligne n’est pas suffisamment valorisé par les deux parties.
c) Les étudiants ont des opinions positives à l’égard des TIC, mais ne sont pas complètement enthousiastes.
d) Les étudiants n’ont pas augmenté leur utilisation des ordinateurs après cette expérience, mais ils ont amélioré leur utilisation des outils TIC.
e) Les étudiants de l’enseignement supérieur ont compris que les TIC permettent d’avoir accès à plus d’une source d’apprentissage ou de travail, et ils attachent beaucoup d’importance à la possibilité de travailler avec ces technologies dans les cursus universitaires.
f) L’une des principales sources de problèmes concernant le travail en ligne tient à la nature et aux caractéristiques du SGA utilisé.
Au final, grâce à ce rapport, nous avons compris que l’élément le plus important en termes d’amélioration de la mise en œuvre des TIC dans l’enseignement supérieur est la méthodologie pédagogique utilisée dans les cours. Cette nouvelle frontière doit donc être explorée en profondeur.
Ce rapport présente l’opinion des étudiants ayant participé à cette expérience. Nous disposons d’un échantillon de 243 étudiants issus de sept cursus différents, grâce auxquels nous avons appris que :
a) Les étudiants ne sont pas préparés pour utiliser les nouveaux médias efficacement pour l’apprentissage et préfèrent le texte simple pour travailler ; la littératie numérique de nos étudiants est insuffisante pour accéder au savoir à partir de médias numériques.
b) La communication en ligne entre les étudiants et les professeurs se fait plus souvent par e-mail que par les autres outils (forums, tableaux d’affichage, etc.), et l’apprentissage en ligne n’est pas suffisamment valorisé par les deux parties.
c) Les étudiants ont des opinions positives à l’égard des TIC, mais ne sont pas complètement enthousiastes.
d) Les étudiants n’ont pas augmenté leur utilisation des ordinateurs après cette expérience, mais ils ont amélioré leur utilisation des outils TIC.
e) Les étudiants de l’enseignement supérieur ont compris que les TIC permettent d’avoir accès à plus d’une source d’apprentissage ou de travail, et ils attachent beaucoup d’importance à la possibilité de travailler avec ces technologies dans les cursus universitaires.
f) L’une des principales sources de problèmes concernant le travail en ligne tient à la nature et aux caractéristiques du SGA utilisé.
Au final, grâce à ce rapport, nous avons compris que l’élément le plus important en termes d’amélioration de la mise en œuvre des TIC dans l’enseignement supérieur est la méthodologie pédagogique utilisée dans les cours. Cette nouvelle frontière doit donc être explorée en profondeur.
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Nouveaux types de textes à l’ère de l’électronique. Approche éducative
06 Octobre 2005
Les vallées ont toujours joué un rôle dans les médias. De la même façon que la vallée du Rhin a influencé la typographie, par exemple, la Silicon Valley donne aujourd’hui un nouveau souffle à la pratique du journalisme. À l’instar du chemin de fer à l’ère industrielle, les routes de la communication sont aujourd’hui des facteurs essentiels pour la promotion des échanges. Le journalisme a bel et bien changé, mais comment « lire » un texte numérique dont les frontières ne sont plus définies mais bien plutôt fluides ? La sémiotique est-elle suffisante ? Comment gérer le flot continu et fluide d’informations parvenant aux enfants ?
L’émergence du journalisme électronique
Plusieurs années se sont déjà écoulées depuis la première apparition de la presse électronique. De nombreuses publications ont créé leur site Internet afin de présenter une partie ou la totalité de leur contenu. D’autres sites, les portails, ont spécialement été créés pour ce nouveau support.
Le journalisme électronique remet en cause le rôle traditionnel du journaliste qui trie et filtre le flux d’information. La télévision, la radio et la presse écrite sont basées sur le schéma suivant : « une seule personne parle, et beaucoup d’autres l’écoutent ». Un émetteur transmet simultanément vers de multiples récepteurs, qui ne peuvent pas lui répondre. En ce sens, la télévision, par exemple, fonctionne comme une technologie oppressive. L’individu est un spectateur/consommateur passif du produit télévisuel. S’il y a aussi peu de morale à la télévision, c’est parce qu’il s’agit d’un média de masse. Beaucoup d’encre a déjà coulé sur le manque de valeurs morales du petit écran, qui s’explique par une quête de taux d’audience élevés. Toutefois, sur Internet, il est possible de limiter le monopole de la diffusion de l’information. Internet nous donne la possibilité de comparer les points de vue des journalistes de différents sites en un seul clic. La politique de diffusion gratuite des informations constitue une réelle menace pour les médias de masse et le monde de la communication. Comment les médias peuvent-ils être lucratifs alors que n’importe qui peut créer une source d’information sans aucune restriction ni censure et que les informations s’échangent gratuitement ?
Comparé au journal papier traditionnel, ce nouveau moyen d’information présente certaines particularités. Il permet à l’auteur de renouveler le contenu du site aussi souvent qu’il le souhaite. Le texte perd ainsi son caractère figé pour devenir plus dynamique et plus direct. Les sites Internet des grands médias sont mis à jour toutes les minutes grâce aux facilités de la publication en ligne. Alors que les journaux ne peuvent pas être mis à jour, ni tenir compte de l’évolution des événements une fois publiés, un site web peut suivre les événements 24 heures sur 24. Certains sites permettent à leurs lecteurs de participer à des discussions, dans le cadre de ce que l’on appelle des « forums » (alors que le terme exact est « fora »). Le média, dans sa version électronique, est nettement plus interactif. Devrions-nous parler de communication bidirectionnelle ? Le lecteur voit le texte qu’il a envoyé au journal apparaître immédiatement sur son écran, tout comme les visiteurs du site web.
D’un simple clic, l’internaute participe aux forums Internet. Les technophiles pensent que ces forums se substitueront progressivement aux activités parlementaires, nous rapprochant ainsi de la démocratie de la « polis » de la Grèce antique. Les consommateurs de l’information vivent la troisième révolution de la communication de l’histoire des médias de masse (typographie, médias électroniques, Internet). Le feed-back étant intégré à ce type de communication, la technologie nous libère des limites des médias de masse traditionnels.
Le média électronique permet d’inclure dans la version en ligne du journal des supports audiovisuels variés, ainsi qu’une profusion de photographies, de vidéos et de documents audio. La façon de présenter l’information est très différente en raison de l’utilisation de différents supports. Les journaux électroniques comprennent de nombreux supports présentant des informations. Par conséquent, il est important pour le lecteur d’apprendre à gérer et à traiter les nouvelles données électroniques. La possibilité de transmettre les textes numériques en quelques secondes aux quatre coins du monde, de les modifier et de les publier, et d’y inclure un contenu audio ou visuel, constitue un défi pour les journalistes, qui doivent repenser leur méthode d’écriture et leur façon de communiquer avec leur public.
Une publication électronique peut atteindre son public pendant les heures de travail, alors que l’accès à la télévision ou à la presse écrite est pratiquement impossible pour beaucoup de gens pendant la journée. Au travail, une personne assise devant son ordinateur peut être informée en quelques clics, notamment lorsqu’un événement est très important pour elle.
La structure hypertextuelle des sites d’information implique les lecteurs dans l’exploration de leur contenu. La structuration du texte, à travers le choix de tel ou tel sens de lecture, influence le sens du texte lui-même, qui est en formation constante. L’expérience du lecteur est donc enrichie. En outre, de nombreux sites web d’agences de presse permettent au lecteur de créer sa version du site en fonction de ses centres d’intérêt. Cela signifie que le visiteur d’un site peut stocker une synthèse des informations qui l’intéressent et se voir présenter une liste de ses sujets d’intérêt chaque fois qu’il retourne sur ce site. Dans le cas des sites web d’informations, le terme « interaction » est utilisé pour l’adaptation de la communication à l’utilisateur. C’est un changement important, auquel nous ne nous sommes pas encore habitués. Cela signifie que ce que nous présentons de façon « figurative » s’anime et acquiert une intelligence. Alors que les médias traditionnels, tels que la télévision, le cinéma, le théâtre ou les livres, sont « consultés », les médias interactifs tendent à créer une relation entre les informations et le public, basée sur le dialogue des êtres humains avec les machines. L’utilisateur d’Internet est nécessairement devenu un professionnel méfiant. Il se sent mal à l’aise s’il ne voit pas d’opinions contraires aux tendances dominantes ou s’il ne peut pas vérifier l’information. Les sites Internet des grands médias sont souvent visés par des pirates qui tentent d’en modifier le contenu. Le 13 juin 2001, le site de la BBC a diffusé la nouvelle erronée de la mort de la chanteuse Britney Spears après l’intrusion de pirates. Les informations exclusives provoquent la méfiance. Même les opinions marginales ne sont qu’à un clic de souris. Après les attentats du 11 septembre, de nombreuses personnes cherchaient une alternative à CNN.com. Après tout, ce n’est pas un hasard si le site web de la chaîne Al-Jazira a très vite créé sa version en anglais, répondant ainsi aux visites croissantes des utilisateurs d’Occident.
Internet élargit notre champ de vision. En théorie, nous avons la possibilité de lire tous les journaux du monde, de regarder toutes les chaînes, de participer à tous les débats et d’écouter toutes les conférences très facilement et pour très peu cher. L’internaute construit sa propre information sous forme d’une mosaïque de pages et de sites, d’opinions et de versions différentes.
Il est très important de pouvoir faire des recherches dans les archives des journaux des années précédentes. Le visiteur saisit des mots clés et le moteur de recherche du journal propose tous les articles des années précédentes dans lesquels se trouvent les termes recherchés.
Les changements sémiotiques dans la façon de présenter les informations sont recensés dans la documentation actuelle, alors que la théorie de la communication s’attaque à l’interprétation du nouveau paysage de la communication. La visualisation de la narration ne peut être considérée comme une simple traduction d’un mode sémiotique à un autre. Nous devons appréhender les caractéristiques sémiotiques des différents modes lorsque ceux-ci sont combinés dans des structures multimodales.
Méthode éducative
Nous vivons une période de profonds changements et de développements rapides qui créent de nouvelles réalités et transforment les équilibres habituels. Les nouveautés entraînent une agitation, car elles nécessitent toujours de gros efforts, de la part des individus et des communautés, pour être acceptées.
Dans le contexte économique actuel, dans lequel le pouvoir des médias de masse est en croissance continuelle et dans laquelle la technologie se développe rapidement, la question est de savoir à quel point le message peut être altéré par les changements et la diversification des médias. En tant qu’éducateurs, nous devons y répondre en abordant les nouveaux médias et en examinant les différentes façons de les lire.
Notre but est d’aider nos élèves à développer les compétences nécessaires pour en faire des citoyens dans la société de l’information. Nous essayons d’apprendre aux récepteurs de l’information à devenir les lecteurs actifs de messages produits par la convergence d’images et de textes dans le contexte de la nouvelle communication électronique. Tous les éducateurs s’accordent à dire qu’en raison de leur caractère multimodal et multi niveaux, les textes électroniques nécessitent des compétences de lecture plus importantes pour être correctement appréhendés.
Notre méthode éducative suit les développements quotidiens des sites Internet et demande aux étudiants d’identifier les éléments soulignant l’opinion du journaliste (activité pour les élèves de Première dans le chapitre intitulé « lier l’événement et le commentaire dans les informations – le point de vue du journaliste dans l’information »), d’analyser l’effet de la nouvelle sur les émotions du public et sur les comportements et, surtout, d’utiliser le langage et les différentes voies sémiotiques ouvertes par les nouveaux médias pour exprimer leurs opinions sur des sujets sérieux. Le caractère multimodal des textes est une qualité actuellement recherchée par les scientifiques dans les domaines de l’éducation et de la communication. Dans un texte multimodal, la communication passe par différents modes sémiotiques, chacun d’eux ayant un rôle particulier et important.
De nos jours, la prépondérance de l’écrit est de plus en plus contestée. L’utilisation fréquente d’images dans les médias électroniques a contribué à cette critique. La lecture d’un texte multimodal implique à la fois ses composantes linguistiques et non linguistiques (le type de photographies utilisées, leur emplacement et la place qu’elles occupent, la police choisie et les couleurs adoptées). Il est donc indispensable pour nous de choisir ou de créer des critères pour décoder les différents modes sémantiques utilisés si nous voulons former des citoyens qui feront des choix en toute conscience.
Notre époque a vu évoluer le format des textes. L’écrit a commencé à intégrer des stimuli audiovisuels. Ceci est notamment le résultat de rapides développements technologiques. Les critères que nous appliquions à la lecture des textes ne sont plus suffisants. Comment « lire » un texte numérique dont les frontières ne sont plus nettes mais bien plutôt fluides ? La sémiotique est-elle suffisante ? Peut-elle nous aider à aborder les nouveaux textes multimodaux ?
Que se passe-t-il si nous ajoutons une nouvelle structure de texte à cette combinaison explosive qu’est l’hypertexte ? Sur Internet, l’intertextualité est particulière et réelle. Un lien mène à d’autres sites dans le même texte ou dans d’autres.
Une page est fixe, imprimée noire sur blanc. L’hypertexte est ouvert à une réorganisation : c’est une matrice ouverte, à partir de laquelle le lecteur peut composer son propre texte.
Communication visuelle
Certains chercheurs affirment que nous nous dirigeons vers la création d’un « langage mondial », dans la mesure où l’image devient dominante. La mondialisation – sujet on ne peut plus controversé ! – présuppose un tel langage puisqu’elle tend à neutraliser la communication. D’un autre côté, nous ne devrions pas oublier que la façon dont nous « lisons » une image est directement liée à nos récepteurs culturels. La communication par les images est nécessairement basée sur une approche généralisée de l’esthétique, à condition qu’elle soit perçue comme un moyen de communiquer par des associations libres et par l’analyse de la sémiotique de l’image. Par exemple, la compréhension totale d’une photographie implique une sorte de « lecture » de son langage. Nous organisons notre lecture en fonction de certaines règles, qui nous poussent rapidement et effectivement vers des désirs émotionnellement chargés.
Si nous voulons devenir des lecteurs d’images conscients, nous devons travailler sur leurs filtres de réception.
La sémiotique de la photographie journalistique vise à insuffler une conscience créative (valeur) chez l’observateur, en le rendant capable de se persuader de la réalité de certains événements ou de certains actes. Toutefois, la technologie numérique facilite le trucage des photographies, qui peuvent facilement leurrer l’observateur moyen. Malheureusement, il n’existe pas de moyen de vérifier aisément l’authenticité d’une photographie.
Saussure affirmait que le signe est le lien entre le signifiant (dans notre cas la photographie) et le signifié (le concept). Le lien entre signifiant et signifié qui en résulte est le fruit d’associations libres.
Une photographie peut transmettre des connaissances et une intensité émotionnelle. L’effet psychologique de l’analyse d’une photographie sur un individu ou un groupe de personnes est crucial pour la prise de décision.
Dans de nombreux cas, l’individu voit la réalité à travers les photographies. L’image photographique peut rappeler à sa façon des problèmes sociaux, des guerres, des rêves et l’espoir d’un avenir meilleur, ainsi que l’environnement dans lequel nous vivons. Elle peut fournir une information pour les médias de masse, mais aussi soutenir des idées ou des conflits. L’expérience acquise en « lisant » des photographies dans une optique sociale, historique ou même psychologique est importante.
La culture humaine a évolué. Elle utilise différentes informations provenant de signes visuels, audio et autres. Le langage n’est rien d’autre qu’un système de communication hiérarchisé ayant pour but de transmettre des informations. Il se compose de signes et constitue donc un système de communication sémiotique. Les signes ne sont pas isolés et ne manquent pas de structure. Ils constituent plutôt des systèmes de communication organisés. Un langage nécessite un apprentissage et son acquisition est le résultat d’un travail difficile. Notre langue maternelle a une syntaxe et des règles grammaticales précises, mais comprendre sa construction et nous exprimer dans cette langue demande du travail. De même, un langage visuel, et notamment le langage des sites web, a ses propres éléments, que nous devons comprendre dans leur intégralité pour pouvoir l’employer pour nous exprimer.
Conclusions
De façon générale, l’intervention du média numérique au cours du processus d’enseignement a des résultats particuliers et nécessite l’utilisation de techniques et de méthodes d’enseignement flexibles. Ces techniques accroissent l’attention des élèves pendant l’enseignement et renforcent leur implication dans le processus d’apprentissage. L’intérêt des élèves est ainsi préservé.
Plusieurs années se sont déjà écoulées depuis la première apparition de la presse électronique. De nombreuses publications ont créé leur site Internet afin de présenter une partie ou la totalité de leur contenu. D’autres sites, les portails, ont spécialement été créés pour ce nouveau support.
Le journalisme électronique remet en cause le rôle traditionnel du journaliste qui trie et filtre le flux d’information. La télévision, la radio et la presse écrite sont basées sur le schéma suivant : « une seule personne parle, et beaucoup d’autres l’écoutent ». Un émetteur transmet simultanément vers de multiples récepteurs, qui ne peuvent pas lui répondre. En ce sens, la télévision, par exemple, fonctionne comme une technologie oppressive. L’individu est un spectateur/consommateur passif du produit télévisuel. S’il y a aussi peu de morale à la télévision, c’est parce qu’il s’agit d’un média de masse. Beaucoup d’encre a déjà coulé sur le manque de valeurs morales du petit écran, qui s’explique par une quête de taux d’audience élevés. Toutefois, sur Internet, il est possible de limiter le monopole de la diffusion de l’information. Internet nous donne la possibilité de comparer les points de vue des journalistes de différents sites en un seul clic. La politique de diffusion gratuite des informations constitue une réelle menace pour les médias de masse et le monde de la communication. Comment les médias peuvent-ils être lucratifs alors que n’importe qui peut créer une source d’information sans aucune restriction ni censure et que les informations s’échangent gratuitement ?
Comparé au journal papier traditionnel, ce nouveau moyen d’information présente certaines particularités. Il permet à l’auteur de renouveler le contenu du site aussi souvent qu’il le souhaite. Le texte perd ainsi son caractère figé pour devenir plus dynamique et plus direct. Les sites Internet des grands médias sont mis à jour toutes les minutes grâce aux facilités de la publication en ligne. Alors que les journaux ne peuvent pas être mis à jour, ni tenir compte de l’évolution des événements une fois publiés, un site web peut suivre les événements 24 heures sur 24. Certains sites permettent à leurs lecteurs de participer à des discussions, dans le cadre de ce que l’on appelle des « forums » (alors que le terme exact est « fora »). Le média, dans sa version électronique, est nettement plus interactif. Devrions-nous parler de communication bidirectionnelle ? Le lecteur voit le texte qu’il a envoyé au journal apparaître immédiatement sur son écran, tout comme les visiteurs du site web.
D’un simple clic, l’internaute participe aux forums Internet. Les technophiles pensent que ces forums se substitueront progressivement aux activités parlementaires, nous rapprochant ainsi de la démocratie de la « polis » de la Grèce antique. Les consommateurs de l’information vivent la troisième révolution de la communication de l’histoire des médias de masse (typographie, médias électroniques, Internet). Le feed-back étant intégré à ce type de communication, la technologie nous libère des limites des médias de masse traditionnels.
Le média électronique permet d’inclure dans la version en ligne du journal des supports audiovisuels variés, ainsi qu’une profusion de photographies, de vidéos et de documents audio. La façon de présenter l’information est très différente en raison de l’utilisation de différents supports. Les journaux électroniques comprennent de nombreux supports présentant des informations. Par conséquent, il est important pour le lecteur d’apprendre à gérer et à traiter les nouvelles données électroniques. La possibilité de transmettre les textes numériques en quelques secondes aux quatre coins du monde, de les modifier et de les publier, et d’y inclure un contenu audio ou visuel, constitue un défi pour les journalistes, qui doivent repenser leur méthode d’écriture et leur façon de communiquer avec leur public.
Une publication électronique peut atteindre son public pendant les heures de travail, alors que l’accès à la télévision ou à la presse écrite est pratiquement impossible pour beaucoup de gens pendant la journée. Au travail, une personne assise devant son ordinateur peut être informée en quelques clics, notamment lorsqu’un événement est très important pour elle.
La structure hypertextuelle des sites d’information implique les lecteurs dans l’exploration de leur contenu. La structuration du texte, à travers le choix de tel ou tel sens de lecture, influence le sens du texte lui-même, qui est en formation constante. L’expérience du lecteur est donc enrichie. En outre, de nombreux sites web d’agences de presse permettent au lecteur de créer sa version du site en fonction de ses centres d’intérêt. Cela signifie que le visiteur d’un site peut stocker une synthèse des informations qui l’intéressent et se voir présenter une liste de ses sujets d’intérêt chaque fois qu’il retourne sur ce site. Dans le cas des sites web d’informations, le terme « interaction » est utilisé pour l’adaptation de la communication à l’utilisateur. C’est un changement important, auquel nous ne nous sommes pas encore habitués. Cela signifie que ce que nous présentons de façon « figurative » s’anime et acquiert une intelligence. Alors que les médias traditionnels, tels que la télévision, le cinéma, le théâtre ou les livres, sont « consultés », les médias interactifs tendent à créer une relation entre les informations et le public, basée sur le dialogue des êtres humains avec les machines. L’utilisateur d’Internet est nécessairement devenu un professionnel méfiant. Il se sent mal à l’aise s’il ne voit pas d’opinions contraires aux tendances dominantes ou s’il ne peut pas vérifier l’information. Les sites Internet des grands médias sont souvent visés par des pirates qui tentent d’en modifier le contenu. Le 13 juin 2001, le site de la BBC a diffusé la nouvelle erronée de la mort de la chanteuse Britney Spears après l’intrusion de pirates. Les informations exclusives provoquent la méfiance. Même les opinions marginales ne sont qu’à un clic de souris. Après les attentats du 11 septembre, de nombreuses personnes cherchaient une alternative à CNN.com. Après tout, ce n’est pas un hasard si le site web de la chaîne Al-Jazira a très vite créé sa version en anglais, répondant ainsi aux visites croissantes des utilisateurs d’Occident.
Internet élargit notre champ de vision. En théorie, nous avons la possibilité de lire tous les journaux du monde, de regarder toutes les chaînes, de participer à tous les débats et d’écouter toutes les conférences très facilement et pour très peu cher. L’internaute construit sa propre information sous forme d’une mosaïque de pages et de sites, d’opinions et de versions différentes.
Il est très important de pouvoir faire des recherches dans les archives des journaux des années précédentes. Le visiteur saisit des mots clés et le moteur de recherche du journal propose tous les articles des années précédentes dans lesquels se trouvent les termes recherchés.
Les changements sémiotiques dans la façon de présenter les informations sont recensés dans la documentation actuelle, alors que la théorie de la communication s’attaque à l’interprétation du nouveau paysage de la communication. La visualisation de la narration ne peut être considérée comme une simple traduction d’un mode sémiotique à un autre. Nous devons appréhender les caractéristiques sémiotiques des différents modes lorsque ceux-ci sont combinés dans des structures multimodales.
Méthode éducative
Nous vivons une période de profonds changements et de développements rapides qui créent de nouvelles réalités et transforment les équilibres habituels. Les nouveautés entraînent une agitation, car elles nécessitent toujours de gros efforts, de la part des individus et des communautés, pour être acceptées.
Dans le contexte économique actuel, dans lequel le pouvoir des médias de masse est en croissance continuelle et dans laquelle la technologie se développe rapidement, la question est de savoir à quel point le message peut être altéré par les changements et la diversification des médias. En tant qu’éducateurs, nous devons y répondre en abordant les nouveaux médias et en examinant les différentes façons de les lire.
Notre but est d’aider nos élèves à développer les compétences nécessaires pour en faire des citoyens dans la société de l’information. Nous essayons d’apprendre aux récepteurs de l’information à devenir les lecteurs actifs de messages produits par la convergence d’images et de textes dans le contexte de la nouvelle communication électronique. Tous les éducateurs s’accordent à dire qu’en raison de leur caractère multimodal et multi niveaux, les textes électroniques nécessitent des compétences de lecture plus importantes pour être correctement appréhendés.
Notre méthode éducative suit les développements quotidiens des sites Internet et demande aux étudiants d’identifier les éléments soulignant l’opinion du journaliste (activité pour les élèves de Première dans le chapitre intitulé « lier l’événement et le commentaire dans les informations – le point de vue du journaliste dans l’information »), d’analyser l’effet de la nouvelle sur les émotions du public et sur les comportements et, surtout, d’utiliser le langage et les différentes voies sémiotiques ouvertes par les nouveaux médias pour exprimer leurs opinions sur des sujets sérieux. Le caractère multimodal des textes est une qualité actuellement recherchée par les scientifiques dans les domaines de l’éducation et de la communication. Dans un texte multimodal, la communication passe par différents modes sémiotiques, chacun d’eux ayant un rôle particulier et important.
De nos jours, la prépondérance de l’écrit est de plus en plus contestée. L’utilisation fréquente d’images dans les médias électroniques a contribué à cette critique. La lecture d’un texte multimodal implique à la fois ses composantes linguistiques et non linguistiques (le type de photographies utilisées, leur emplacement et la place qu’elles occupent, la police choisie et les couleurs adoptées). Il est donc indispensable pour nous de choisir ou de créer des critères pour décoder les différents modes sémantiques utilisés si nous voulons former des citoyens qui feront des choix en toute conscience.
Notre époque a vu évoluer le format des textes. L’écrit a commencé à intégrer des stimuli audiovisuels. Ceci est notamment le résultat de rapides développements technologiques. Les critères que nous appliquions à la lecture des textes ne sont plus suffisants. Comment « lire » un texte numérique dont les frontières ne sont plus nettes mais bien plutôt fluides ? La sémiotique est-elle suffisante ? Peut-elle nous aider à aborder les nouveaux textes multimodaux ?
Que se passe-t-il si nous ajoutons une nouvelle structure de texte à cette combinaison explosive qu’est l’hypertexte ? Sur Internet, l’intertextualité est particulière et réelle. Un lien mène à d’autres sites dans le même texte ou dans d’autres.
Une page est fixe, imprimée noire sur blanc. L’hypertexte est ouvert à une réorganisation : c’est une matrice ouverte, à partir de laquelle le lecteur peut composer son propre texte.
Communication visuelle
Certains chercheurs affirment que nous nous dirigeons vers la création d’un « langage mondial », dans la mesure où l’image devient dominante. La mondialisation – sujet on ne peut plus controversé ! – présuppose un tel langage puisqu’elle tend à neutraliser la communication. D’un autre côté, nous ne devrions pas oublier que la façon dont nous « lisons » une image est directement liée à nos récepteurs culturels. La communication par les images est nécessairement basée sur une approche généralisée de l’esthétique, à condition qu’elle soit perçue comme un moyen de communiquer par des associations libres et par l’analyse de la sémiotique de l’image. Par exemple, la compréhension totale d’une photographie implique une sorte de « lecture » de son langage. Nous organisons notre lecture en fonction de certaines règles, qui nous poussent rapidement et effectivement vers des désirs émotionnellement chargés.
Si nous voulons devenir des lecteurs d’images conscients, nous devons travailler sur leurs filtres de réception.
La sémiotique de la photographie journalistique vise à insuffler une conscience créative (valeur) chez l’observateur, en le rendant capable de se persuader de la réalité de certains événements ou de certains actes. Toutefois, la technologie numérique facilite le trucage des photographies, qui peuvent facilement leurrer l’observateur moyen. Malheureusement, il n’existe pas de moyen de vérifier aisément l’authenticité d’une photographie.
Saussure affirmait que le signe est le lien entre le signifiant (dans notre cas la photographie) et le signifié (le concept). Le lien entre signifiant et signifié qui en résulte est le fruit d’associations libres.
Une photographie peut transmettre des connaissances et une intensité émotionnelle. L’effet psychologique de l’analyse d’une photographie sur un individu ou un groupe de personnes est crucial pour la prise de décision.
Dans de nombreux cas, l’individu voit la réalité à travers les photographies. L’image photographique peut rappeler à sa façon des problèmes sociaux, des guerres, des rêves et l’espoir d’un avenir meilleur, ainsi que l’environnement dans lequel nous vivons. Elle peut fournir une information pour les médias de masse, mais aussi soutenir des idées ou des conflits. L’expérience acquise en « lisant » des photographies dans une optique sociale, historique ou même psychologique est importante.
La culture humaine a évolué. Elle utilise différentes informations provenant de signes visuels, audio et autres. Le langage n’est rien d’autre qu’un système de communication hiérarchisé ayant pour but de transmettre des informations. Il se compose de signes et constitue donc un système de communication sémiotique. Les signes ne sont pas isolés et ne manquent pas de structure. Ils constituent plutôt des systèmes de communication organisés. Un langage nécessite un apprentissage et son acquisition est le résultat d’un travail difficile. Notre langue maternelle a une syntaxe et des règles grammaticales précises, mais comprendre sa construction et nous exprimer dans cette langue demande du travail. De même, un langage visuel, et notamment le langage des sites web, a ses propres éléments, que nous devons comprendre dans leur intégralité pour pouvoir l’employer pour nous exprimer.
Conclusions
De façon générale, l’intervention du média numérique au cours du processus d’enseignement a des résultats particuliers et nécessite l’utilisation de techniques et de méthodes d’enseignement flexibles. Ces techniques accroissent l’attention des élèves pendant l’enseignement et renforcent leur implication dans le processus d’apprentissage. L’intérêt des élèves est ainsi préservé.
Articles
"Les jeunes utilisent les TIC à l'école principalement pour écrire et chercher de l'information"
26 Mai 2004
Interview réalisé par David Segarra, directeur de contenus d'elearningeuropa.info
La publication « Chiffres clés des technologies de l’information et de la communication à l’école en Europe », publiée par Eurydice, vient de paraître. Quelque 35 indicateurs ont été utilisés pour décrire la situation des TIC dans les systèmes éducatifs d’une trentaine de pays européens.
La publication « Chiffres clés des technologies de l’information et de la communication à l’école en Europe », publiée par Eurydice, vient de paraître. Quelque 35 indicateurs ont été utilisés pour décrire la situation des TIC dans les systèmes éducatifs d’une trentaine de pays européens.
Il s’agit de l’une des enquêtes les plus complètes sur les données disponibles jamais effectuées sur l’état de la situation des TIC dans les écoles. Le portail elearningeuropa.info a rencontré Arlette Delhaxhe, Chef adjoint de l'Unité européenne Eurydice, Responsable de l'équipe Études et analyses (Studies & Analyses) pour en connaître les résultats.
Le rapport Chiffres clés des technologies de l’information et de la communication à l’école en Europe, présenté le 18 mai 2004, fut précédé par un autre rapport publié il y a trois ans. Quelles sont les principales différences notées durant ces trois années ?
En ce qui concerne les informations descriptives, que l’on appellera qualitatives, on observe très peu de changements depuis 2000 aussi bien en termes de formation initiale des enseignants que d’intégration dans le curriculum. Un pays, la Pologne, rendra obligatoire l’an prochain la formation initiale des enseignants aux TIC (Technologies de l’Information et des Communications), et quatre pays – la Bulgarie, la Roumanie, la Slovénie et la Grèce – ont ajouté l’enseignement des TIC comme matière à part entière. Ce sont les deux seuls changements observables sur l’organisation officielle de l’enseignement des TIC en Europe.
Cela veut dire que la situation des TIC à l’école n’a guère changé ces dernières années?
Nous parlons dans ce rapport des recommandations officielles pour l’enseignement des TIC. Nous n’analysons pas l’évolution des usages en tant que tels, et ceux-ci ont très bien pu évoluer fortement. Pour en revenir aux recommandations officielles, la situation n’a pas beaucoup évolué, mais elle était déjà très riche à l’époque, en 2000. Beaucoup de pouvoirs publics avaient déjà rendu obligatoire l’intégration des TIC dans le curriculum des élèves. Et à peu près la moitié des pays avaient mis en place l’obligation de formation des enseignants. Là où les choses ont bougé et bougent encore très rapidement c’est au niveau des équipements. Cependant nous ne pouvons comparer les deux rapports parce qu’ils reposent en grande partie sur des données différentes. Mais je peux vous dire que 2 des pays présentés comme ayant un équipement très bas – la Grèce et le Portugal –ont déjà amélioré leurs taux d’équipement en 2004.
L’Europe a-t-elle atteint une certaine homogénéité en matière d’installation d’ordinateurs dans les écoles ?
Contrairement à ce qu’on pourrait croire, la phase d’équipement informatique des écoles en Europe n’est pas terminée, à part pour les pays nordiques, le Royaume-Uni et quelques pays de l’Union européenne. Dans les nouveaux États membres, ainsi qu’au Portugal et en Grèce, l’informatisation des écoles n’est certainement pas achevée et ce sont d’ailleurs dans ces pays que l’on compte le plus de disparité au niveau des équipements entre les écoles au sein même du pays. Cette informatisation se fait progressivement. De nombreux pays qui avaient en 2000 un équipement faible, se sont fixés des objectifs importants d’amélioration de la situation pour 2006. Il est donc un peu tôt pour dire si ceux-ci seront atteints.
Le processus d’informatisation des écoles suit-il une même méthodologie à travers l’Europe ?
Il semble que l’informatisation des écoles se fasse en deux grandes étapes : tout d’abord l’informatisation de l’administration et du personnel enseignant, puis l’utilisation de cet équipement par les élèves. Quand la phase d’informatisation pour les élèves est achevée – c’est-à-dire quand un très bon ratio élèves/ordinateur est atteint – on observe que les élèves ont accès à l’ordinateur non seulement dans des salles informatiques mais aussi dans la classe même. À 15 ans, le nombre moyen d’élèves par ordinateur varie entre 5 et 20 élèves par ordinateur.
Les TIC sont-elles utilisées pour enseigner d’autres matières ou sont-elles considérées comme une matière à part entière ?
Les recommandations officielles vont clairement dans le sens d’une utilisation comme outil au service des autres matières à tous les niveaux d’enseignement. C’est une approche qui est partagée par l’ensemble des pays de l’Union. Très rarement les TIC sont enseignées comme une matière séparée, du moins au niveau primaire. Dans le secondaire, en plus de l’utilisation comme outil, les TIC sont proposées comme matière à part entière.
Les enfants européens utilisent-ils régulièrement les ordinateurs ?
En moyenne, 64 % des élèves de 15 ans disent utiliser régulièrement l’ordinateur à l’école. On observe une utilisation plus fréquente de l’informatique au secondaire qu’au primaire. Généralement les TIC sont plus fréquemment utilisées lorsque les écoles sont bien équipées. Certains pays, comme la France ou la Belgique, disposent d’un équipement relativement bon, toutefois beaucoup d’élèves disent utiliser les TIC rarement ou jamais.
Pour quels types d’activités les élèves utilisent-ils les TIC ?
Les recommandations officielles préconisent fortement l’utilisation des logiciels, la recherche d’information et la communication en réseau. Dans la réalité, ce que les élèves de 10 ans disent faire à l’école correspond relativement bien aux recommandations, excepté la communication en réseau : en moyenne, seul 1,9 % des élèves d’école primaire disent utiliser l’ordinateurs pour communiquer. Cela signifie qu’il faudrait un meilleur équipement de connexion internet car les taux de connection sont toujours inférieurs aux taux d’équipement, même dans les pays fortement équipés.
La formation des enseignants aux TIC est-elle obligatoire dans beaucoup de pays ? Combien de temps est consacré à cette formation ?
On constate que la formation pédagogique aux TIC est obligatoire dans la moitié des pays de l’union européenne, ce qui montre que certains pays laissent énormément de liberté aux enseignants dans la décision de se former ou pas aux TIC. De plus, même là où la formation est obligatoire, on observe une grande flexibilité et autonomie des établissements de formation pour décider du contenu et du temps à y consacrer.
Quelles sont vos principales conclusions ?
Il faut renforcer l’information sur la formation des enseignants et sur le type d’utilisation des TIC par les enseignants. Pour ce qui est du niveau d’équipement des écoles, on doit continuer à le mesurer mais on devrait élargir les indicateurs à des informations beaucoup plus précises et allant au-delà des ordinateurs. Le regard est trop ciblé sur ceux-ci et pas assez sur les autres outils, comme les caméras digitales et les imprimantes. Il s’agit également de mieux connaître l’ancienneté de ces équipements et leur puissance. Il faut par ailleurs approfondir notre connaissance sur l’usage que les élèves ont de l’ordinateur. D’autres travaux sont actuellement menés par la Commission européenne sur ces questions. Le rapport Eurydice sur les TIC à l’école en Europe sera publié tous les deux ans. Nous serons très attentifs aux différents travaux qui sont en cours pour enrichir la prochaine édition et mettre en évidence les changements qui vont s’opérer dans les deux prochaines années.Information complémentaire :
Le réseau d’information sur l’éducation en Europe Eurydice constitue l'un des piliers stratégiques créés par la Commission européenne et les États membres pour fournir une information et des analyses qui rencontrent leurs besoins.
Rapport “Chiffres clés des technologies de l’information et de la communication à l’école en Europe” Édition 2004(ml)
Le rapport Chiffres clés des technologies de l’information et de la communication à l’école en Europe, présenté le 18 mai 2004, fut précédé par un autre rapport publié il y a trois ans. Quelles sont les principales différences notées durant ces trois années ?
En ce qui concerne les informations descriptives, que l’on appellera qualitatives, on observe très peu de changements depuis 2000 aussi bien en termes de formation initiale des enseignants que d’intégration dans le curriculum. Un pays, la Pologne, rendra obligatoire l’an prochain la formation initiale des enseignants aux TIC (Technologies de l’Information et des Communications), et quatre pays – la Bulgarie, la Roumanie, la Slovénie et la Grèce – ont ajouté l’enseignement des TIC comme matière à part entière. Ce sont les deux seuls changements observables sur l’organisation officielle de l’enseignement des TIC en Europe.
Cela veut dire que la situation des TIC à l’école n’a guère changé ces dernières années?
Nous parlons dans ce rapport des recommandations officielles pour l’enseignement des TIC. Nous n’analysons pas l’évolution des usages en tant que tels, et ceux-ci ont très bien pu évoluer fortement. Pour en revenir aux recommandations officielles, la situation n’a pas beaucoup évolué, mais elle était déjà très riche à l’époque, en 2000. Beaucoup de pouvoirs publics avaient déjà rendu obligatoire l’intégration des TIC dans le curriculum des élèves. Et à peu près la moitié des pays avaient mis en place l’obligation de formation des enseignants. Là où les choses ont bougé et bougent encore très rapidement c’est au niveau des équipements. Cependant nous ne pouvons comparer les deux rapports parce qu’ils reposent en grande partie sur des données différentes. Mais je peux vous dire que 2 des pays présentés comme ayant un équipement très bas – la Grèce et le Portugal –ont déjà amélioré leurs taux d’équipement en 2004.
L’Europe a-t-elle atteint une certaine homogénéité en matière d’installation d’ordinateurs dans les écoles ?
Contrairement à ce qu’on pourrait croire, la phase d’équipement informatique des écoles en Europe n’est pas terminée, à part pour les pays nordiques, le Royaume-Uni et quelques pays de l’Union européenne. Dans les nouveaux États membres, ainsi qu’au Portugal et en Grèce, l’informatisation des écoles n’est certainement pas achevée et ce sont d’ailleurs dans ces pays que l’on compte le plus de disparité au niveau des équipements entre les écoles au sein même du pays. Cette informatisation se fait progressivement. De nombreux pays qui avaient en 2000 un équipement faible, se sont fixés des objectifs importants d’amélioration de la situation pour 2006. Il est donc un peu tôt pour dire si ceux-ci seront atteints.
Le processus d’informatisation des écoles suit-il une même méthodologie à travers l’Europe ?
Il semble que l’informatisation des écoles se fasse en deux grandes étapes : tout d’abord l’informatisation de l’administration et du personnel enseignant, puis l’utilisation de cet équipement par les élèves. Quand la phase d’informatisation pour les élèves est achevée – c’est-à-dire quand un très bon ratio élèves/ordinateur est atteint – on observe que les élèves ont accès à l’ordinateur non seulement dans des salles informatiques mais aussi dans la classe même. À 15 ans, le nombre moyen d’élèves par ordinateur varie entre 5 et 20 élèves par ordinateur.
Les TIC sont-elles utilisées pour enseigner d’autres matières ou sont-elles considérées comme une matière à part entière ?
Les recommandations officielles vont clairement dans le sens d’une utilisation comme outil au service des autres matières à tous les niveaux d’enseignement. C’est une approche qui est partagée par l’ensemble des pays de l’Union. Très rarement les TIC sont enseignées comme une matière séparée, du moins au niveau primaire. Dans le secondaire, en plus de l’utilisation comme outil, les TIC sont proposées comme matière à part entière.
Les enfants européens utilisent-ils régulièrement les ordinateurs ?
En moyenne, 64 % des élèves de 15 ans disent utiliser régulièrement l’ordinateur à l’école. On observe une utilisation plus fréquente de l’informatique au secondaire qu’au primaire. Généralement les TIC sont plus fréquemment utilisées lorsque les écoles sont bien équipées. Certains pays, comme la France ou la Belgique, disposent d’un équipement relativement bon, toutefois beaucoup d’élèves disent utiliser les TIC rarement ou jamais.
Pour quels types d’activités les élèves utilisent-ils les TIC ?
Les recommandations officielles préconisent fortement l’utilisation des logiciels, la recherche d’information et la communication en réseau. Dans la réalité, ce que les élèves de 10 ans disent faire à l’école correspond relativement bien aux recommandations, excepté la communication en réseau : en moyenne, seul 1,9 % des élèves d’école primaire disent utiliser l’ordinateurs pour communiquer. Cela signifie qu’il faudrait un meilleur équipement de connexion internet car les taux de connection sont toujours inférieurs aux taux d’équipement, même dans les pays fortement équipés.
La formation des enseignants aux TIC est-elle obligatoire dans beaucoup de pays ? Combien de temps est consacré à cette formation ?
On constate que la formation pédagogique aux TIC est obligatoire dans la moitié des pays de l’union européenne, ce qui montre que certains pays laissent énormément de liberté aux enseignants dans la décision de se former ou pas aux TIC. De plus, même là où la formation est obligatoire, on observe une grande flexibilité et autonomie des établissements de formation pour décider du contenu et du temps à y consacrer.
Quelles sont vos principales conclusions ?
Il faut renforcer l’information sur la formation des enseignants et sur le type d’utilisation des TIC par les enseignants. Pour ce qui est du niveau d’équipement des écoles, on doit continuer à le mesurer mais on devrait élargir les indicateurs à des informations beaucoup plus précises et allant au-delà des ordinateurs. Le regard est trop ciblé sur ceux-ci et pas assez sur les autres outils, comme les caméras digitales et les imprimantes. Il s’agit également de mieux connaître l’ancienneté de ces équipements et leur puissance. Il faut par ailleurs approfondir notre connaissance sur l’usage que les élèves ont de l’ordinateur. D’autres travaux sont actuellement menés par la Commission européenne sur ces questions. Le rapport Eurydice sur les TIC à l’école en Europe sera publié tous les deux ans. Nous serons très attentifs aux différents travaux qui sont en cours pour enrichir la prochaine édition et mettre en évidence les changements qui vont s’opérer dans les deux prochaines années.Information complémentaire :
Le réseau d’information sur l’éducation en Europe Eurydice constitue l'un des piliers stratégiques créés par la Commission européenne et les États membres pour fournir une information et des analyses qui rencontrent leurs besoins.
Rapport “Chiffres clés des technologies de l’information et de la communication à l’école en Europe” Édition 2004(ml)