Valutazione

Il concorso "La mia risorsa e-learning preferita" ha avuto in totale 443 partecipanti. La scelta del vincitore non è stata un'impresa facile per la giuria, vista l'alta qualità delle risorse presentate. Per la valutazione la giuria ha tenuto in considerazione gli aspetti seguenti: contenuto e informazioni, soluzioni tecniche, facilità d'uso e interattività.

Bernard Vanderydt ha proposto la risorsa vincitrice, un gruppo di scambi linguistici di nome Shared Talk (http://www.sharedtalk.com), e lo descrive così:


Secondo la giuria del concorso, Shared Talk è una risorsa dai contenuti molto ampi, basati sullo sviluppo della comunicazione e del gruppo: tutti elementi raggiunti con successo.

L'interfaccia della pagina è piacevole e stimola gli utenti a partecipare e a rimanervi, anche solo per navigare. Gran parte delle risorse era destinata all'apprendimento delle lingue. Oltre a queste risorse di apprendimento linguistico troviamo anche corsi di Internet e tecnologie dell'informazione.

Inoltre, tra le risorse presentate è stato osservato un interesse generale per i siti web che enfatizzano la coscienza europea e mondiale, il rispetto per la popolazione e la diversità, e la consapevolezza di ciò. Le risorse presentate mostrano che gli utenti, tendenzialmente, preferiscono web in cui sia possibile interagire, magari attraverso forum o chat, condividendo esercizi e domande che si pongono l'un l'altro. In questo modo gli ambienti wiki o di apprendimento permettono agli utenti di creare dei gruppi.

D'altra parte, le risorse che includono giochi o animazioni sono le preferite dai partecipanti, anche nel caso di quelle per adulti. Molti insegnanti hanno mandato i siti preferiti che utilizzano nell'insegnamento, a dimostrazione del fatto che questo tipo di risorse è usato spesso in classe.

La maggior parte dei partecipanti ha manifestato un forte interesse e un grande entusiasmo per il concorso.

Le migliori risorse

Il concorso ha ricevuto una quantità notevole di risorse valide e utili oltre a quella del vincitore. Le migliori sono le seguenti:

Notenmax: scuola di musica virtuale (Germania)
http://www.notenmax.de
Risorsa semplice e amena che combina elementi tecnici appropriati per un risultato originale e divertente.

Geogebra (Austria)
http://www.geogebra.at
Un ottimo strumento per imparare la matematica, formule aritmetiche e rappresentazioni grafiche. È disponibile in più lingue ed è una risorsa tecnica e specifica.

ENO – Environment Online (Finlandia)
http://eno.joensuu.fi
A questa scuola virtuale per lo sviluppo sostenibile e l'internazionalizzazione partecipano attualmente 75 paesi. Gli studenti raccolgono informazioni aggiornate sul loro ambiente circostante e le mettono a disposizione sul web. Il materiale è pubblico e gratuito per tutti.

NBPortal.pl (Polonia)
http://www.nbportal.pl
La risorsa offre svariati strumenti per imparare l'economia. È utile, divertente e contiene molte informazioni (marketing, borsa, finanza, eccetera). È basata su presentazioni originali, giochi, corsi, puzzle, cruciverba, ecc.

THOT (Francia)
http://thot.cursus.edu
Un portale di apprendimento on-line versatile e molto ben presentato. Offre anche notizie e altre informazioni.

PEGASUS Campus (Francia)
http://www.campus-pegasus.org
Un corso on-line per entrare all'università. Specifico e interessante.

Efizyka.pl (Polonia)
http://efizyka.pl
Un corso interattivo di fisica per professori, studenti e chiunque sia interessato alla fisica. È pratico e nel contempo teorico, divertente e professionale, e vi si fa uso di terminologia scientifica.

E-VHF GMDSS (Slovenia)
http://www.egmdss.com
Contenuti adeguati per marinai interessati a conseguire il certificato di base SRC (Short Range Certificate) e a fare esercitazioni prima di navigare. L'unico simulatore on-line VHF GMDSS è disponibile gratis in Internet.È il mio modo preferito di ripassare le mie nozioni di altre lingue. L'idea è abbastanza semplice: un gruppo di persone disposte ad aiutarsi mutuamente per imparare una lingua. I membri provengono da paesi di tutto il mondo.

Creare un campus virtuale e far sì che diventi funzionale richiede un minimo di sostegno amministrativo, una pianificazione strategica, soluzioni tecniche, motivazione dei professori e degli studenti, una visione educativa e del contenuto on-line. Ma la cosa più importante è che sia le università, sia i paesi, hanno modi diversi di implementare le proprie strategie e-learning nelle università.

Come sostiene la UNESCO Virtual University, “l'uso delle TIC nell'università può offrire maggiore flessibilità agli studenti, oltre a interessare studenti al di là della zona abituale di influenza. Tuttavia, gli istituti devono sviluppare e applicare politiche adeguate, nonché pianificare e gestire in modo efficace un nuovo modo di insegnare e di imparare”.

La redazione di elearningeuropa.info ha raccolto alcuni articoli su questo argomento, pubblicati precedentemente sul portale. Qui troverete articoli sull'implementazione dell'e-learning nell'insegnamento universitario in vari paesi europei.

Insegnamento universitario / modelli educativi
Lo studio “Modelli virtuali delle università europee”, svolto negli anni 2002 e 2003 dalla società di consulenza danese Rambøll Management per la Commissione Europea e la DG Istruzione e Cultura, analizza l'uso attuale e potenziale delle TIC con finalità docenti e organizzative da parte delle università europee. Per esempio, vi si menzionano diversi gruppi secondo l'uso delle TIC nell'ambito dell'organizzazione e della docenza: università avanzate, università cooperanti, università autosufficienti e università scettiche. Cliccare qui per vedere una sintesi della ricerca en   de   es   fr   it


Sociologia medica / Cambridge (Regno Unito)
Tom Davies, del Public Health and Primary Care Department dell'università di Cambridge, parla dei suoi inizi nell'e-learning e dei risultati ottenuti a livello di organizzazione. La trasformazione di classi magistrali su sociologia medica in corsi on-line ha fatto sorgere diverse questioni tra corpo docente e studenti. Leggete l'articolo completo: “Some Personal Thoughts from a 'Traditional' Academic Moving Towards e-Learning” (en). Data della prima pubblicazione: 10 marzo 2003.

Necessità e competenze / Irlanda
Jim Devine parla delle sfide cui va incontro il sistema di istruzione superiore nel processo di adattamento alla società dell'informazione. Prende il sistema di istruzione superiore irlandese come esempio, e commenta le tendenze e la situazione. Leggete l'articolo completo: “Major Challenges Facing the Higher Education System in the ICT Era” (en). Data della prima pubblicazione: 30 aprile 2005.

Iniziative governative / Germania
Bernd Kleimann e Klaus Wannemacher descrivono come è stato implementato l'e-learning nelle università tedesche. Nell'articolo si riassumono le principali strategie di finanziamento, i programmi di sostegno nazionali e regionali, e gli ostacoli incontrati a livello di implementazione. Leggete l'articolo completo: “e-Learning at German Universities: from Project Development to Sustainable Implementation” (en). Data della prima pubblicazione: 5 settembre 2005.

Iniziative governative / Finlandia
Ventuno università finlandesi, con il sostegno del piano strategico di informazione per l'istruzione e la ricerca (2000-2004) del Ministero di Istruzione della Finlandia, hanno creato la Finnish Virtual University (FVU). Questa istituzione coordina le operazioni, per quanto la maggioranza delle attività della FVU abbiano luogo nelle università o siano progetti congiunti. Leggete l'articolo completo: “Finnish Virtual University: An Example of the Use of ICT to the Full in Education” en   es. Data della prima pubblicazione: 28 giugno 2005.

Iniziative indipendenti / Polonia
Wojciech Zielinski, della Polish Virtual University, descrive come si è incominciato a implementare decisamente l'e-learning nell'insegnamento universitario in Polonia. Finora, in Polonia sono stati introdotti servizi di e-learning praticamente senza l’appoggio dello Stato, cominciando dalla definizione del concetto di e-learning in sé. Leggete l'articolo completo: “e-Learning in Poland: experiences from higher education” (en). Data della prima pubblicazione: 6 giugno 2005.

Roberto Maragliano: ideatore del Master on-line “Multimedialità per l’e-Learning” e del corso di perfezionamento a distanza su web “La scuola in rete”, Professore di tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento presso l’Università Roma Tre, Responsabile del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive della stessa Università. Fertile autore di numerosi testi di riferimento nel settore della didattica on-line, tra i quali – soltanto nel 2004 – l’edizione aggiornata del “Nuovo Manuale di didattica multimediale” e “Pedagogie dell’e-Learning”, entrambi editi da Laterza... a lui siamo andati a chiedere qual è lo stato dell’arte della didattica on-line…

Prof. Maragliano, una domanda all’apparenza banale: ma l’e-Learning funziona davvero? E – se sì – come si spiegano le allarmanti cifre riferite al drop-out dai percorsi di formazione on-line?

Potrei rispondere girandole la stessa domanda: ma la formazione in presenza funziona davvero? E con che risultati? Con quanti drop-out? Il problema è che non si può, ormai, fare a meno della rete, per la stragrande maggioranza delle attività umane, sia quelle materiali (o con effetti materiali) sia quelle ‘spirituali’ (diciamo così). Dunque, è improprio che si pensi, proprio per la formazione, di rinunciare a questa risorsa, ed è un lusso (che non ci possiamo permettere) l’indulgere in dubbi o perplessità pregiudiziali in proposito. Tanto più che, nell’ambito formativo, lo strumento ‘principe’ continua ad essere un medium, il libo, di cui tutto si può dire, ma non che è organico all’idea di una ‘presenza’: dov’è l’autore del libro su cui l’allievo studia mentre lui studia, e, ancora, dov’è l’insegnante che ha adottato quel libro, nel mentre l’allievo vi studia sopra? Certo, c’è il problema del drop-out relativamente elevato per i corsi on-line. E’ un dato di fatto, che va però interpretato. E non si può farlo evitando di prendere in considerazione altri dati di fatto: che spesso i corsi on-line non sono buoni, costituendo la meccanica trasposizione in rete di risorse pensate per altri media; che il livello di familiarità con la rete, da parte di non pochi allievi, è ancora piuttosto basso; che molti (sul versante dell’offerta) pensano che la rete sia nient’altro che una soluzione comoda ed economica per produrre e distribuire oggetti didattici e (sul versante della ricezione) un’ottima occasione per ricevere testi e immagini e suoni direttamente sul proprio desk. L’elenco potrebbe continuare. E’ evidente che le prerogative della rete sono ben altre. Conoscere e praticarle equivarrebbe a creare aspettative diverse, in ordine all’uso della rete per scopi formativi.

Quando si parla di e-Learning, spesso il discorso si sposta su argomenti come “le piattaforme”, “i formati di standardizzazione”, i “protocolli”. Certo, il ruolo delle tecnologie è importante, ma non le sembra che si corra il rischio di perdere di vista la didattica in virtù della tecnologia?

Sì, è vero, si delega alla macchina un problema che è essenzialmente e resta purtuttavia didattico. Ma c’è di più. Nella piattaforma, in ogni piattaforma, c’è più o meno nascosto un progetto di formazione, agisce in modo sotterraneo un’idea di didattica. Ha poco senso, dunque, discutere di standardizzazione e protocolli o anche piattaforme al di fuori di una presa in carico di concettualizzazioni pedagogiche. Per esempio, allo stato attuale la produzione/circolazione di learning object ha assunto dimensioni mitologiche, facendo intravedere un futuro ‘pulito’ in cui la rete potrà mettere l’universo dello scibile a disposizione di tutti, attraverso l’offerta di infinite tessere variamente componibili; bene, ma siamo sicuri che questo obiettivo risulti plausibile, accettabile, condivisibile anche all’interno di prospettive pedagogiche, che non si debba tener conto anche della parte di ‘sporco’ che inevitabilmente pesa sul ‘pulito’ (dunque dei rapporti stretti fra apprendimento informale, apprendimento non formale e apprendimento formale) ? È effettivamente questo, ciò che vogliamo, una rete in cui tutte i learning object sono bigi? O ancora: dovrà essere il tecnico di macchina a dire a me docente come porgere un determinato contenuto, a me autore come organizzarlo o sarà invece possibile che per il mio modo di porgere o di scrivere si trovi una soluzione tecnica adeguata? E, più in generale: saranno gli ingegneri a dirci come valutare i corsi on-line e i loro effetti sul piano dell’apprendimento? E se lo faranno, già lo stanno facendo, a quali parametri pedagogici faranno riferimento?

Cosa vuol dire sviluppare una “pedagogia” dell’e-Learning, e perché nel suo ultimo libro Lei parla di “pedagogie” (al plurale)?

Per le ragioni indicate nella risposta alla domanda precedente. Perché in ogni soluzione tecnica c’è un’opzione didattica. Tante soluzioni, altrettante opzioni. Dunque, ‘pedagogie’, al plurale. Non solo. Può avvenire che passando all’on-line si identifichino nuove prospettive, nuovi problemi di ordine pedagogico, non conosciuti o compiutamente indagati prima. Altre pedagogie, dunque. Tutto congiura a far sì che il plurale prevalga sul singolare. Per ora, diciamola in questo modo, l’e-learning è una soluzione pratica vantaggiosa, ma di un problema di cui ancora non conosciamo i connotati. Siamo appena all’inizio, in questa impresa: abbiamo delle risposte, ma non conosciamo ancora le domande di cui sono risposte. Errando, riteniamo talora che la formazione on-line sia una versione in chiave virtuale della formazione in presenza. E’ invece un’altra cosa, esattamente come il negozio in rete, che è più e altro della versione in chiave virtuale del negozio ‘reale’: conoscendolo e frequentandolo, ci si rende conto che non è solo il prolungamento spaziale e temporale dei servizi del negozio ‘terreno’, ma è anche una comunità, un club, dunque un punto d’incontro, discussione, confronto, dove si va non solo per comprare cose ma anche per incontrare gente, fare amicizia, riconoscersi negli altri. Paradossalmente si potrebbe sostenere che il carico di umanità è superiore nel negozio virtuale rispetto a quello reale. Vuoi vedere che fra un po’ qualcuno proverà a sostenere le stesse cose per la formazione on-line? E allora con che coraggio si difenderanno (per esempio, a livello universitario) le lezioni nelle aule stipate di trecento allievi, gli esamifici, l’estrema difficoltà a stabilire dialoghi diretti docenti/allievi, cioè “il bello della diretta”?

Nella progettazione di percorsi didattici multimediali on-line, è sufficiente pensare alla Rete come un nuovo supporto alla didattica tradizionale, oppure occorre un ripensamento profondo dei processi didattici nella loro interezza?

Da quanto ho detto fin qui non dovrebbe essere difficile capire che opto per la seconda soluzione. La virtualizzazione produce effetti dirompenti sul nostro rapporto con la ‘realtà’. Avviene con la scrittura, con l’immagine, con il suono riprodotto che non riducono ma amplificano le nostre prospettive di interpretazione, intervento e azione sul reale. Lo stesso vale per il digitale. Non riduce, ma addensa e ulteriormente problematizza il nostro approccio alla didattica. L’educazione on-line, quando sarà matura, porterà un gran bene all’educazione in presenza, ne sono sicuro: l’aiuterà ad essere più flessibile, reticolare e ‘aperta’ di quanto non le sia riuscito di essere fino ad oggi. La simulazione richiede infatti che ciò che fino ieri si presentava ai nostri occhi come compatto e inscindibile venga scomposto e governato in una logica di sistema: e allora, quante funzioni didattiche scopriamo, dentro e attorno alla figura ‘artigianale’ del docente? Quante modalità di apprendimento andiamo via via individuando, al di là di quelle che appartengono alla tradizione? L’e-learning non è un’educazione in presenza senza presenza. Piuttosto, sarebbe corretto dire che la presenza è il più delle volte un’educazione non virtualizzata e non virtualizzantesi, quindi limitata, senza risorse di concettualizzazione, poco problematica.

Qual è l’approccio dei docenti “tradizionali” rispetto ai nuovi modi di fare formazione? E come cambia la loro professione con l’e-Learning?

Cambiano molte cose, ma soprattutto cambia la prospettiva attraverso cui guardare alle cose. Cambia il rapporto con l’allievo, che non è più una realtà singola, autonoma, vergine rispetto alle cose da imparare, ma un tutt’uno con il gruppo, un intreccio di motivi e conoscenze, un processo che coinvolge nel suo stesso movimento le cose che vengono insegnate. Cambia il rapporto con le risorse per l’apprendimento, non più separate le une dalle altre, ma collegate, anzi collegabili in una prospettiva di rete. Cambia il focus dell’azione, non più solo sull’insegnamento e sulla sua organizzazione ma anche e soprattutto sull’apprendimento e le sue dinamiche, individuali e di gruppo. Basta questo per disorientare il docente ‘tradizionale’. Ritengo che questo disorientamento possa diventare un fatto salutare, se opportunamente guidato e problematizzato. Ma c’è una condizione alla quale non si può rinunciare, e cioè che prima di tutto il docente ‘tradizionale’ deve familiarizzare con la rete, farsela sua, insomma, e non per esigenze professionali, perché così vuole un ministro, ma per esigenze personali. Il computer deve diventare prima personal, uno strumento da usare per coltivare le sue curiosità, alimentare le sue propensioni, entrare in rapporto con altri, giocare, in un certo senso ‘vivere’, poi può diventare, anzi diventa naturalmente risorsa didattica per il singolo docente.

Nel rapporto tra docenti e tecnologia, in un suo intervento su Telèma di qualche anno fa, parla di un tentativo degli insegnati di “addomesticare la bestia” riferendosi al tentativo di riportare la Rete entro canoni noti e tradizionali, piuttosto che portare i modelli didattici nella direzione della rete. Da allora la situazione è cambiata, la bestia è stata addomesticata o ha avuto il sopravvento?

No, è impossibile addomesticare la bestia, perché essa è interiorizzata (lo dico anche ironicamente) nel corpo e nella mentalità dei giovani. Avremo un bel chiuderla nel laboratorio, quando il giovane la toccherà la bestia si sveglierà. E allora saranno guai per il docente tradizionale, quello che si illude di risolvere tutto con l’ora di informatica e il transito controllato nello spazio asettico di un laboratorio. Per questa ragione, sono contrario alla prospettiva di un’ecologia dei nuovi media: parlerei piuttosto di un’etologia, che consenta alla macchine/bestie di dare il meglio di sé nei loro ambienti naturali. La scuola e l’università dovrebbero fare uno sforzo per diventare, almeno in parte, ambienti naturali per l’esercizio dei nuovi (come dei vecchi) media.

Il suo collega Mario Morcellini de La Sapienza sostiene che tra i maggiori vincoli allo sviluppo dell’on-line learning vi sia la lentezza delle Istituzioni e l’assenza di una politica volta al superamento delle barriere culturali. Condivide questa visione?

Certamente, ma le istituzioni sono (fatte di) uomini. Se cambiano questi cambiano anche quelle. Per ora gli uomini, dico quelli addetti alla formazione, sono riottosi al cambiamento. C’è in gioco anche un problema ‘generazionale’: stiamo scivolando dentro una società di anziani, che guarda con sospetto e aggressività ai giovani e al loro mondo; sarà una questione di invidia? Non so. So però che i giovani non godono di ‘buona stampa’ e quindi non godono di buona stampa tutte le cose di cui essi si attorniano. Non mi sembra un esempio di salute sociale, questo. Ma il discorso, lo riconosco, è troppo complesso per essere affrontato qui.

Dopo aver analizzato ed esposto un gran numero di punti di vista relativi alla computerizzazione dell’educazione, in tale dissertazione gli autori passano ad individuare tre gruppi principali con approcci ben diversi nelle questioni più importanti relative all’integrazione delle TIC nell’educazione. Tali orientamenti convivono “gli uni accanto agli altri” e tuttavia si ignorano reciprocamente e non intavolano una discussione da cui possano scaturire nuove idee. Gli autori manifestano che, visti i più che dubbiosi risultati della “computerizzazione dell’educazione” ottenuti fino ad ora, tale discussione ancora in via di sviluppo si rivela di vitale importanza per dare vita a qualsiasi futura politica di successo, in grado di prendere coscienza della situazione.

È possibile catalogare in tre grappoli i punti di vista che servono da guida per pedagoghi ed esperti ogniqualvolta devono trattare il tema delle TIC e dell’educazione. Tali grappoli, tutt’altro che arbitrari, rispecchiano tre punti di partenza ben diversi fra loro, ognuno dei quali associato a prospettive per una “fusione” fra le TIC e l’educazione; ogni grappolo rappresenta uno dei tre paradigmi che, senza velare le nostre inclinazioni, abbiamo definito Tecnocratico, Riformista e Olistico.

1. Il paradigma Tecnocratico
Il paradigma tecnocratico è quello che contraddistingue le persone che schivano qualsiasi discussione sulla natura delle TIC, sulla loro auspicabilità o sul modo in cui i centri d’istruzione dovrebbero o dovranno cambiare a causa dell’integrazione delle TIC nell’educazione. Per loro, la rivoluzione delle TIC è qualcosa di assicurato, inevitabile e principalmente intrinseco di cambiamenti strumentali e comportamentali indispensabili (“lavorare con i computer o con Internet”); considerano i centri d’istruzione come qualcosa di presupposto, ignorano la questione degli auspicabili e preannunciati risultati “dell’incontro” fra il potere delle TIC e dell’educazione, e fanno appello esclusivamente a “finalità tecnocratiche” quali la proporzione di studenti distribuiti per ogni computer, l’ubicazione dei computer o la natura della connessione a Internet.

2. Il paradigma Riformista
Coloro che vengono inclusi in questo paradigma vedono le TIC come uno strumento in grado di dare una mano alla promozione della “giusta” didattica. Le parole chiave più di moda in questo contesto sono: “interdisciplinare”, “costruttivista” e “apprendimento collaborativo”. I riformisti considerano la rivoluzione delle TIC come una rivoluzione nella quale, intrinsecamente, non sono solo presenti nuovi strumenti e comportamenti, ma che offre anche un certo tipo di atteggiamento verso l’erudizione e la cultura in grado di servire da sostegno a un apprendimento costruttivo (generalmente senza percepire il bisogno di difendere tale punto di vista, poiché in molti casi viene presentato già come un assioma).

3. Il paradigma Olistico
Il paradigma Olistico caratterizza tutti coloro che, a differenza dei pedagoghi e degli scrittori che appartengono ai primi due paradigmi, generalmente offrono tutta una serie di affermazioni riguardanti la situazione socio-culturale e l’impatto determinante che su di essa hanno le TIC (approccio culturale). Offrono anche un punto di vista per quel che riguarda i valori auspicabili che dovrebbero servire da guida sulle decisioni in materia educativa (approccio ideologico). Non solo aspirano a munirsi di esaurienti teorie e di chiare raccomandazioni da dare al sistema educativo, ma non cercano nemmeno di evitare la critica alle teorie dei propri rivali (a differenza di ciò che fanno i primi due gruppi). Fra gli appartenenti a questo gruppo si trovano anche coloro che partono da approcci culturali e ideologici. Possono presentare sia un atteggiamento conservatore (come ad esempio nel caso di Postman, 1995), che uno radicale o estremamente radicale (vedi Aviram & Comay, 2000; Kristmundson et al., 2000).

Abbiamo denominato questi tre grappoli di punti di vista come atteggiamenti, mentre vengono definiti “paradigmi” le politiche proposte o già implementate che ciascuno di essi implica in riferimento alle TIC e all’educazione, poiché sono dissimili alla radice delle questioni principali. Per comprendere al meglio le visioni contrapposte, cerchiamo di capire cosa si nasconde dietro alla facciata, esaminiamo le congetture di ciascun gruppo in merito alle TIC e all’educazione. Come vedremo si tratta di opinioni ben differenziate, di gran lunga incongrue fra loro.

Opinioni che soggiacciono ai tre paradigmi

Quando si parla del mondo delle TIC, i propugnatori dei tre suddetti paradigmi danno (in maniera principalmente tacita) risposte opposte alle quattro domande seguenti relative alla natura della rivoluzione delle TIC, alla sua natura predeterminata, e al valore etico a essa intrinseco:

· La rivoluzione delle TIC è neutrale, non influisce sulle nostre vite, o si tratta invece di una rivoluzione determinante?
· La rivoluzione delle TIC è predeterminata o possiamo influire su di essa?
· La rivoluzione delle TIC può essere giudicata dal punto di vista etico?
· In tal caso, è qualcosa di buono o di cattivo?

Ecco qui di seguito esposte le opinioni dei tre paradigmi emergenti in merito alle suddette domande.

1. Il paradigma Tecnocratico: le TIC come “progresso” tecnologico
Il paradigma Tecnocratico difende implicitamente una posizione neutralista; in altre parole i tecnocrati non trattano in maniera seria ciò che altri considerano influenze determinanti della rivoluzione delle TIC (cioè il modo in cui sta determinando i principali aspetti della nostra vita), e non ritengono che le TIC abbiano un impatto profondo sulla nostra maniera di essere. Inoltre si tratta anche di un paradigma che implicitamente è determinista: chi ne fa parte, infatti, concepisce le TIC come una “forza necessaria” a cui si dovrebbe adattare il sistema educativo, e quanto prima lo farà, meglio sarà. Non immaginano nemmeno che la società potrebbe, se così lo decide, foggiare le TIC in base alle proprie esigenze e ai propri valori, e non credono che il sistema educativo sia in grado di canalizzare le influenze che portano con sé le TIC. Per spiegarlo in parole più povere, sono persone che comprano computer per i centri d’istruzione semplicemente perché esistono computer da comprare e che vengono acquistati per rappresentare il “progresso” o qualcosa che va “di moda”, senza porsi ulteriori domande o riflettere in maniera più approfondita sulla situazione.

È giustificato ritenere che coloro che fanno parte di questa categoria offrono implicitamente una risposta negativa alla terza domanda (quella riguardante la nostra capacità di giudicare da un punto di vista etico la rivoluzione delle TIC), e che la risposta offerta proviene sia dal loro aspetto determinista che da quello neutralista riguardo alle TIC, nonché dalla mancanza di interesse in questioni relative ai valori e ai traguardi educativi principali. Per questo motivo, nel loro studio del settore, Riffel e Levin (1997) arrivano alla conclusione che “gli imperativi tecnologici (disporre dell’ultimo modello e del più potente computer) si impongono su obbiettivi educativi poco chiari… Il fondamento educativo generale degli sforzi [“dei centri d’istruzione”] non è chiaro.”

2. Il paradigma Riformista: le TIC per la promozione della didattica costruttivista
Il paradigma Riformista si basa sulla comprensione di taluni aspetti della natura determinante delle TIC, e si tratta quindi di una posizione non neutralista. È anche determinista, poiché coloro che ne fanno parte credono che nessuno di noi sia in grado, o debba avere voce in capitolo riguardo all’evoluzione generale della tecnologia. Se sussiste traccia di un determinismo in questo atteggiamento, non riposa sull’idea che hanno i riformisti del rapporto fra tecnologia e cultura, ma piuttosto nell’uso educativo che se ne può fare. Molti di loro credono che da quando ha fatto la sua apparizione la tecnologia, i centri d’istruzione devono imparare a realizzare con essa cose interessanti e convenienti. Si chiedono a cosa può e a cosa deve servire lo scopo educativo delle TIC, e la loro risposta è che le TIC si possono utilizzare per la promozione di un’auspicabile didattica (costruttivista).

Da quanto fin qui esposto se ne deduce che presuppongono risposte positive sia alla terza che alla quarta domanda. In altre parole, anche questo gruppo percepisce le nuove tecnologie come un “avanzo”, e per questo motivo realizzano un giudizio etico sulle TIC. Inoltre ritengono che le TIC influenzino positivamente, poiché stimolano le tendenze costruttiviste o almeno è quello che potrebbero fare in potenza. Su questo punto di vista riposa la domanda fatta dagli editori del progetto di ricerca SITES nel capitolo conclusivo: “La nostra educazione è all’altezza del proprio potenziale innovativo?”. (Pelgrum & Anderson, 1999)

3. Il paradigma Olistico: le TIC come un mezzo per ridefinire la nostra cultura e le nostre vite
Il terzo paradigma, quello Olistico viene definito in base alla propria non neutralità, poiché i suoi difensori considerano le TIC come una delle principali forze in grado di determinare la nostra cultura. Possiedono una visione sostanzialmente non determinista, sebbene esistano diversi olisti con un diverso grado di indeterminismo. Postman (1995) crede che sia impossibile proteggere la parte positiva delle “istituzioni e del patrimonio culturale americano”, e allo stesso tempo mantenere un livello di sviluppo tecnologico senza freni, ed è a favore di un serio dibattito in merito ai pro e i contro della tecnologia e sul modo in cui questa modifica la nostra percezione del mondo. Aviram & Comay (2000) si stanno sforzando per dare vita a “strategie volte a canalizzare l’inevitabile rivoluzione [delle TIC] verso una direzione vantaggiosa dal punto di vista sociale e umano” (in corsivo nell’originale). C’è chi potrebbe pensare che si tratti due tipi diversi di indeterminismo: uno rigido, nel caso di Postman, poiché l’appello che lancia per intavolare un dibattito sociale sui fondamenti della rivoluzione delle TIC si basa implicitamente sull’idea che la società dovrebbe modificare tali fondamenti; e uno più flessibile, nel caso di Aviram e Comay, poiché già si dà per scontato che esistono determinati fondamenti, mentre ciò che più si deve fare è canalizzare il processo basato su di essi.

Logicamente gli autori che appartengono a questo gruppo non evitano il dibattito per stabilire quali sono i valori educativi maggiormente auspicabili. Dopo averli evidenziati, valutano la rivoluzione delle TIC in base a essi, rispondendo quindi in maniera positiva alla terza domanda. Secondo loro, appartengono a un gruppo che spazia dal neutrale, al negativo al positivo. Per questo motivo Hermant de Callatay (2000) ritiene che la “tecnologia dovrà essere posta al servizio di finalità educative. Non può essere altrimenti” (un giudizio piuttosto neutrale). Postman crede che le TIC siano nocive a causa della loro influenza sulla cultura in generale (Postman, 1992) e sull’educazione, mentre noi crediamo che sia portatrice sia di un potenziale positivo che di uno negativo e che il suo impatto sulla società e sull’educazione dipenderà in gran parte sul modo in cui sapremo canalizzarne l’introduzione nell’ambito educativo. (Aviram, 2000).

Le differenze fra i tre gruppi sono evidenziate nella tabella 5, in cui vengono riepilogate le loro premesse e i loro rapporti.

	Olisti	Riformistie	Tecnocrati
Il sistema educativo è in grado di sopravvivere così com’è?	No	Sì, con alcune modifiche dal punto di vista didattico	Nessuna opinione (è implicita una risposta positiva)
Il sistema educativo deve essere in grado di durare?	Sì / No(a seconda dei valori di ogni scrittore)	Sì, con alcune modifiche	Nessuna opinione (è implicita una risposta positiva)
La rivoluzione delle TIC è neutrale o determinante?	Determinante	Determinante	Neutrale
La rivoluzione delle TIC è predeterminata?	Non è determinata	Predeterminata	Predeterminata
È possibile giudicare da un punto di vista etico la rivoluzione delle TIC?	Sì	Sì	Nessuna opinione
È positiva la rivoluzione delle TIC?	Sì / No(a seconda dei valori di ogni scrittore)	Sì	Nessuna opinione (è implicita una risposta positiva)

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Conclusione: l’esigenza di un discorso razionale

Fin qui abbiamo descritto in generale i tre paradigmi presenti nel settore delle TIC e dell’educazione, e ne abbiamo esposto le principali discrepanze in merito a tali ambiti.

I concetti più importanti della razionalità e della scienza fanno sì che, quando vi sono tre teorie in competizione in un campo scientifico ben definito, sia necessario un dibattito fra i difensori delle varie correnti. Se visto sotto questa ottica, il settore delle TIC e dell’educazione è una chiarissima eccezione. Fondamentalmente non esiste nessun discorso razionale fra i diversi punti di vista relativi all’introduzione delle TIC nell’educazione. Ciascuno dei propugnatori delle tre diverse teorie esposte in precedenza assume la propria posizione, sia essa in maniera esplicita o implicita, ma non sembra che sia cosciente e/o preoccupato di fonte all’esistenza di teorie in competizione. La maggior parte degli autori, soprattutto nel caso dei Tecnocrati e dei Riformisti, sebbene, per certi versi si possono includere anche gli Olisti, non possiedono prospettive di metalivello al posto del loro punto di vista nella questione, cosa che d’altronde rappresenta una pietra angolare dell’atteggiamento razionalistico-scientifico (vedi Aviram & Talmi, non pubblicato).

La questione relativa all’evoluzione del settore non è solo di tipo teorico, ma anche, ovviamente, pratica. L’assenza di discussione razionale è vera non solo per quel che riguarda il dibattito teorico, ma lo è tanto di più da un punto di vista pratico (e come potrebbe essere altrimenti se i professionisti non sono in grado di contare su un dibattito teorico sistematico?). I centri d’istruzione, i quartieri, le regioni e i paesi sviluppano e implementano i prodotti relativi alle TIC e i modelli di un’educazione basata sulle TIC, ma a causa della fondamentale mancanza di cultura di un discorso razionale e di uno sviluppo razionale, nella stragrande maggioranza dei casi non sussistono chiare evidenze di un miglioramento in atto sui modelli già esistenti. Stando così le cose, non si sta facendo altro che rimuovere una situazione stagnante, senza apportare linfa vitale al contesto generale.

Le diverse politiche di implementazione scaturenti dai diversi punti di vista hanno un enorme impatto sul futuro del sistema educativo e, a lungo andare, sulla società. Vista la relazione di risultati estremamente ambivalenti (per usare un eufemismo) nell’introduzione produttiva delle TIC nell’educazione negli ultimi venti anni, nonché l’enorme quantità di investimenti in gioco, non ci possiamo permettere il lusso di continuare a trattare questo processo con la frivolezza e la sconsideratezza che attualmente vige un po’ dappertutto (abbiamo sviluppato questo argomento in Aviram & Talmi, non pubblicato). È di vitale importanza il saper guardare oltre la facciata del processo di introduzione delle TIC nell’educazione; è necessario esporre i fondamenti dei diversi punti di vista che hanno condotto questo processo fino al punto attuale, e dobbiamo stimolare un continuo dibattito razionale e critico fra di essi. Per poter prendere serie decisioni atte a implementare le TIC, prima di tutto dobbiamo avviare un discorso razionale fra le diverse teorie e formare un modello per l’introduzione delle TIC in grado di rispecchiare lo state-of-the-art nel settore.OlistiRiformistieTecnocratiIl sistema educativo è in grado di sopravvivere così com’è?NoSì, con alcune modifiche dal punto di vista didatticoNessuna opinione (è implicita una risposta positiva)Il sistema educativo deve essere in grado di durare?Sì / No(a seconda dei valori di ogni scrittore)Sì, con alcune modificheNessuna opinione (è implicita una risposta positiva)La rivoluzione delle TIC è neutrale o determinante? Determinante Determinante NeutraleLa rivoluzione delle TIC è predeterminata? Non è determinataPredeterminataPredeterminataÈ possibile giudicare da un punto di vista etico la rivoluzione delle TIC?SìSìNessuna opinioneÈ positiva la rivoluzione delle TIC?Sì / No(a seconda dei valori di ogni scrittore)SìNessuna opinione (è implicita una risposta positiva)

TABELLA 5: tesi

Riferimenti:
Aviram, A. & Talmi, D. (nella stampa). “ICT and Education - The Lacking discorse”, in J. Hernandez e Goodson (editori) Geographics of Educational Change. Londra: Kluwer.
Riffel, A. & Levin, B. (1997). “Schools coping with the impact of information technology. Educational Management and Administration”, 25 (1), 51-64.
Pelgrum, W. J. & Anderson, R. E. (editori). (1999). “ICT and the emerging paradigm for life long learning: A worldwide Educational assessment of Infrastructure, goals and practices”. Enschede, Paesi Bassi: Printpartners Ipskamp.