Ponowne rozważenie e-learningu. Czy e-learning i wirtualne uniwersytety spełniły nasze oczekiwania?

eLearning i wirtualne uniwersytety

W momencie największego rozkwitu firm internetowych Peter Drucker zapowiedział (1997), że „uniwersytety nie przetrwają (...) jako instytucje rezydencyjne” (The Guardian, 13 kwietnia 2004). Inni, śledząc tę samą linię myślenia, przewidywali, że uniwersytety będą jedynie dostarczać treści i zapewniać ciągłość procesu kształcenia, z pożytkiem dla dostawców oprogramowania edukacyjnego.

W końcu lat 90-tych kilka uniwersytetów amerykańskich stworzyło, samodzielnie lub we współpracy z innymi uniwersytetami, instytucjami kulturalnymi lub dostawcami e-rozwiązań, przedsiębiorstwa komercyjne. Między innymi Uniwersytet w Nowym Jorku (New York University) zainwestował 20 milionów dolarów w Nowojorski Uniwersytet Online (NYU Online), a Uniwersytet w Kolumbii (Columbia University) założył, razem z 14 innymi uniwersytetami, księgarniami i muzeami, firmę Fathom, w którą zainwestował 40 milionów dolarów. Żadna z tych firm, nie opracowała żadnego kursu e-learningowego. W tym samym czasie Uniwersytet Cornell (Cornell University) zainwestował 12 milionów dolarów w e-Cornell i nie uzyskał jednak znaczącej liczby studentów. Również starania Otwartego Uniwersytetu Wielkiej Brytanii (Open University of the UK), starającego się pozyskać amerykański rynek edukacyjny zakończyły się niepowodzeniem i stratami na około 20 milionów dolarów.

Jednym z nielicznych, odnoszących sukces na rynku amerykańskim, dostaców e-learningowych jest Uniwersytet w Phoenix. Jego sukces wydaje się być związany z ograniczeniem oferty do wąskich, wyspecjalizowanych sektorów rynkowych, takich jak biznes i zdrowie.

W tym samym czasie w Europie, Rada Europejska przyjęła zakrojony na szeroką skalę plan: eEuropa. Społeczeństwo Informacyjne dla wszystkich (Lizbona, marzec 2000), mający na celu stworzenie do roku 2010 najbardziej konkurencyjnej i dynamicznej w świecie gospodarki opartej na wiedzy. W maju tego samego roku Komisja Europejska opublikowała komunikat zatytułowany: e-learning – projektowanie edukacji jutra.

Równolegle do tych inicjatyw politycznych, ale poza ramami koordynacyjnymi Komisji Europejskiej, wiele krajów europejskich stworzyło swoje projekty e-learningowe, na przykład, Wirtualny Uniwersytet Wielkiej Brytanii (UK e-University), Holenderski Uniwersytet Cyfrowy (Digital University), Bawarski Uniwersytet Wirtualny (Bavarian Virtual University), Finlandzki Uniwersytet Wirtualny (Virtual University in Finland) i Net- University w Szwecji.

Pięć lat później Wirtualny Uniwersytet Wielkiej Brytanii przestał działać. Inicjatywa, która miała być XXI wieczną kontynuacją Uniwersytetu Otwartego, nie przyciągnęła wsparcia finansowego ze strony partnerów komercyjnych i zdobyła jedynie 900 studentów z oczekiwanych 5000. Operacja kosztowała 60 milionów funtów wydatkowanych ze środków publicznych.

Holenderski Uniwersytet Wirtualny, będący konsorcjum holenderskich uniwersytetów oraz kilku wydawnictw i przedsiębiorstw informacyjno-technologicznych, nie uzyskał znaczących rezultatów i część członków konsorcjum planuje wycofanie się.

Uniwersytety wirtualne w Finlandii i w Szwecji (Finish Virtual University i Swedish Net-University) – będące inicjatywami rządowymi – zwiększyły liczbę oferowanych kursów online, starając się pozyskać więcej studentów z innych instytucji i regionów kraju, ale oczekiwana współpraca pomiędzy instytucjami jest jeszcze niewystarczająca.

Bawarski Uniwersytet Wirtualny, będący również inicjatywą rządową, z powodzeniem zwiększył liczbę kursów opartych na e-learningu skierowanych do studentów ze wszystkich instytucji w Bawarii, ale nie zaobserwowano w związku z tą inicjatywą poprawy współpracy międzyinstytucjonalnej.

Najważniejszym wnioskiem płynącym z doświadczeń wyniesionych z działalności europejskich uniwersytetów wirtualnych i kursów e-learningowych jest fakt, że żadna z tych inicjatyw nie osiągnęła statusu samowystarczalności, to znaczy nie mogłaby przetrwać bez wsparcia rządowego.

Rozważania na temat rozwoju e-learningu

Fabrizio Cardinali z Giunti Interactive Labs w Włoszech, w swojej prezentacji podczas Konferencji e-Learningu w Brukseli w maju 2005 r., określił stadium rozwoju e-learningu w końcu dekady lat 90-tych jako „wielką falę e-learningu”, natomiast jego rozwój na początku obecnego wieku jako „tsunami e-learningu”.

Ale już w raporcie OECD opublikowanym w roku 2001, wskazano trudności związane z wdrażaniem e-learningu: „pomimo wydatkowania 16 miliardów dolarów w roku 1999 w krajach zrzeszonych w OECD na technologie informacyjno-komunikacyjne (ang. ICT) (...), nie istnieją jasne dowody na to, że publiczne inwestycje w technologie informacyjno-komunikacyjne spowodowały wzrost wydajności nauczycieli lub uczniów, ani że poprawiły one jakość i dostępność zasobów edukacyjnych w zapowiadanej skali” (e-Learning. Wyzwanie partnerstwa, 2001, str. 24 w wersji angielskiej).

Później inny raport OECD z 2005 r.: e-Learning w szkolnictwie wyższym. Jaka jest nasza sytuacja? również omawiał ten problem:

“e-learning do tej pory nie zrewolucjonizował nauczania i uczenia się. Wybiegające w przyszłość, nowe sposoby nauczania i uczenia się, możliwe dzięki zastosowaniu technologii informacyjno-komunikacyjnych, znajdują się jeszcze w powijakach lub muszą zostać dopiero stworzone. (…) Przyjęcie odpowiednich systemów zarządzania kształceniem (ang. LMS) (...) pojawia się jako główna charakterystyka rozwoju e-learningu w kształceniu na poziomie wyższym na całym świecie. (…) Obecny brak dojrzałości systemów nauczania on-line przejawia się w niskim poziomie przyswojenie systemów zarządzania treścią (…). Technologie informacyjno-komunikacyjne przeniknęły do sektora edukacyjnego, ale ich znaczenie jest większe w zakresie usług administracyjnych (takich jak, przyjęcia, zapisy, opłaty, zakupy), niż w podstawowych aspektach pedagogicznych nauczania” (str. 14-15 w wersji angielskiej).

Mimo, że publikowane raporty wyrażają sceptycyzm w stosunku do integracji technologii informacyjno-komunikacyjnych w nauczaniu i uczeniu się na poziomie wyższym, jednocześnie podkreślają ogólne zaufanie do wykorzystania technologii edukacyjnych. Zaślepienie technologią i brak zróżnicowania kulturowego są uważane za główne przyczyny niepowodzenia e-learningu:
„Technologia sama w sobie nie zapewnia sukcesu edukacyjnego. Jest ona wartościowa dla edukacji tylko wtedy, kiedy nauczyciele i uczniowie mogą ją wykorzystać w pożyteczny sposób. (...) Treści edukacyjne i usługi e-learningowe (...) powinny być dostosowane do lokalnych kultur i potrzeb” (e-Learning. Wyzwanie partnerstwa, 2001, str. 24-25 w wersji angielskiej).

W czasie debaty powstałej w Wielkiej Brytanii po załamaniu się brytyjskiego uniwersytetu wirtualnego UKeU w 2004 r., Krajowa Rada Kapitałowa (National Funding Council) z pewną goryczą tłumaczyła, że brak zainteresowania e-learningiem jest spowodowany skupianiem się uniwersytetów na kształceniu mieszanym. Ale już na inauguracji Learntec Forum w Karlsruhe 4 lutego 2003 r., komisarz Reding promowała kształcenie mieszane jako przyszłość e-learningu:

„Nowoczesne rozwiązania e-learningowe doceniają rolę uczenia się jako procesu społecznego i oferują możliwość współpracy z innymi uczącymi się, interakcję z treściami nauczania i monitoringu ze strony nauczycieli, instruktorów i tutorów. (…) W modelu „mieszanym” procesu kształcenia, nauczyciele i instruktorzy ponownie odgrywają główną rolę, poprzez wirtualną, a także tradycyjną, bezpośrednią interakcję ze swoimi uczniami. W tym modelu nie są już tylko zwykłymi odbiorcami z góry określonych treści e-learningowych, ale są także edytorami, autorami i współtwórcami kontekstualizacji procesu kształcenia.”

Tej wypowiedzi pani Reding nie należy odczytywać jako zapowiedzi schyłku e-learningu i edukacji on-line, ale jako uznanie potrzeby interakcji na linii uczeń-nauczyciel oraz potrzeby dzielenia odpowiedzialności za cały proces kształcenia. Wypowiedź ta nie powinna być również uznana za wskaźnik spadku wiary Komisji w technologie informacyjno-komunikacyjne jako narzędzia realizacji wizji społeczeństwa opartego na wiedzy.

W sumie raporty OECD i wypowiedzi pani Reding wskazują, że sukces e-learningu zależy od rozwoju pedagogicznego i pełniejszej integracji technologii we wcześniejszych doświadczeniach edukacyjnych uczniów.

Próba głębszej analizy problemów e-learningu

Równolegle do doświadczeń z tworzeniem uniwersytetów wirtualnych na przestrzeni ostatniej dekady, wiele uniwersytetów wprowadziło rozwiązania e-learningowe w swoich programach, często wykorzystując model kształcenia mieszanego. Pozwolę sobie wykorzystać jako przykład Otwarty Uniwersytet w Wielkiej Brytanii (Open University of the UK).

Sukces UKOU często był uznawany za bezpośrednią konsekwencję dobrze przygotowanych zasobów edukacyjnych i świadomego wykorzystania technologii edukacyjnych dostosowanych do rytmu i potrzeb studentów. Pragnę jednak zwrócić uwagę, że ta interpretacja pomija bardzo ważną cechę koncepcji UKOU, a mianowicie integrację zajęć realizowanych w procesie uczenia się z materiałami dydaktycznymi i konsultacjami z nauczycielem, a także umiejętność nadania tym czynnościom znaczenia kulturowego. Sukces uniwersytetu UKOU związany jest z wprowadzeniem konstruktywizmu społecznego do edukacji. Pojęcie uczenia się rozumiane do tej pory jako zdobywanie wiedzy, zostało na tym uniwersytecie zrozumiane jako tworzenie wiedzy.

Trudności inicjatyw opartych na e-learningu i nauce on-line opisane powyżej są spowodowane postrzeganiem procesu uczenia się, a szczególnie e-learningu, jako procesu przekazywania wiedzy, a nie tworzenia wiedzy. Zbyt dużą rolę przywiązywano do tej pory do niezależnych, samodzielnie funkcjonujących kursów i uczenia się opartego na zasobach. Podejście to opierało się z jednej strony na relatywnym powodzeniu krótkich, praktycznych kursów „na żądanie” dostępnych w internecie lub na płytach CD-ROM; a z drugiej strony, na przywiązywaniu dużego znaczenia do obiektów uczenia się (learning objects) –zasobów, które mogą być wielokrotnie wykorzystywane i które mogą być sposobem na zmniejszenie kosztów edukacji.

Moim zamiarem nie jest umniejszanie znaczenia koncepcji obiektu uczenia się, ale zakwestionowanie wprowadzania pojęcia ucznia się poprzez wykorzystanie teorii instrukcyjnej: „Projekt instrukcyjny oparty jest na empirycznym założeniu, że zachowania ludzkie są przewidywalne, a zatem projekty edukacyjne mogą powstawać niezależnie od praktyki edukacyjnej” (Koper, 2000, str. 14 w wersji angielskiej), ale „(…) często uczymy się nie poprzez korzystanie z zasobów wiedzy, ale poprzez rozwiązywanie problemów, wykorzystywanie konkretnych narzędzi, interakcję ze środowiskiem społecznym i zawodowym. (…) Działania realizowane przez uczących się w ramach środowiska edukacyjnego są decydujące dla procesu uczenia się” (Koper, 2001, str. 3 w wersji angielskiej).

Zasoby (obiekty uczenia się) są aktywne w procesie uczenia się tylko wtedy, kiedy uczący się wykorzystuje je w jakiś pożyteczny sposób. Dlatego tworzenie właściwie dobranych zadań dla uczniów ma podstawowe znaczenie. Dobrze dobrane ćwiczenia i zadania mobilizują potencjał ucznia (aktualna wiedza, dziedzictwo kulturowe, itd.) i umożliwiają nawiązanie dialogu z nową bazą zasobów będącą podstawą uczenia się. W tym momencie nauczyciele i tutorzy ponownie powracają na scenę jako odpowiedzialni za organizację procesu uczenia się. Wybierają oni najbardziej odpowiedni zasób edukacyjny i opracowują ćwiczenia i zadania mające na celu osiągnięcie określonych celów edukacyjnych.

Technologie wykorzystywane w celu wspierania uczenia się poprzez e-learning powinny wspomagać takie aspekty procesu uczenia się jak, interakcja, komunikacja, współpraca i konstruktywność, aby zapewnić sukces procesu edukacyjnego i w przyszłości sprostać oczekiwaniom, jakie społeczeństwo wiedzy pokłada w kształceniu opartym na technologiach informacyjno-komunikacyjnych.

Bibliografia

Bang, J. (2005): eBOLOGNA – “Creating a European Learning Space. A Step Towards the Knowlegde Society”, in: UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society, Saint Petersburg, Russia, 17-19 May, 2005, Moscow 2005, p. 137-143 (ISBN 5-901907-14-0).

Bang, J. & Dalsgaard, C. (2006): “Rethinking e-learning. Shifting the focus to learning activities”, in: O Murchú, D. & Sorensen, E. (eds.). Enhancing Learning Through Technology, Idea Group, Inc, 2006 (in print).

“e-Learning: The Partnership Challenge” (2001), OECD (online), March 1, 2005.

“e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand?” (2005) OECD.

Koper, R. (2000): “From change to renewal: Educational technology foundations of electronic environments”. (Online), February 23, 2004.

Koper, R (2001): Modeling units of study from az pedagogical perspektive. The pedagogical meta-model behind EML, Educational Thechnology Expertice Centre, Open University of the Netherlands, 2001. Online.

Reding, V. (2003): “Is e-learning going mainstream?” Opening of the Learntec Forum, Karlsruhe, 4 February 2003. (Online), September 14, 2003.