E-apmācības pārskatīšana. Vai e-apmācība un virtuālās universitātes attaisnoja cerības?

E-apmācība un virtuālās universitātes

Interneta kompāniju pūšļa uzplaukuma apogejā Pīters Drukers (1997) prognozēja, ka "universitātes neizdzīvos (...) kā klātienes iestādes" (The Guardian, 2004. gada 13. aprīlī) un citi, ar to pašu domu, paredzēja, ka universitātes kļūs par satura piegādātājiem un apmācības metodikas veicinātājiem, kuru pakalpojumus izmantos apmācības programmatūras “learningware” komerciālie izstrādātāji.

20. gs. 90. gadu beigās dažas ASV universitātes pašas vai sadarbībā ar citām universitātēm, kultūras iestādēm un e-risinājumu piegādātājiem nodibināja komerciālas kompānijas. To starpā Ņujorkas Universitāte ieguldīja 20 miljonus dolāru "NYU Online" projektā un Kolumbijas Universitāte sadarbībā ar 14 universitātēm, bibliotēkām un muzejiem nodibināja "Fathom", ieguldot tajā 40 miljonus dolāru. Neviena no izveidotajām kompānijām tā arī nepiedāvāja e-apmācības programmas. Tai pašā laikā Kornelas Universitāte ieguldīja 12 miljonus dolāru "eCornell" projektā, bet tai neizdevās piesaistīt tam ievērojamu studentu skaitu. Arī Lielbritānijas Atklātās Universitātes mēģinājums piedāvāt izglītības pakalpojumus ASV tirgū cieta neveiksmi un universitāte zaudēja apmēram 20 miljonus dolāru.

Viena no nedaudzām iestādēm, kura piedāvā e-apmācību ASV, ir Fēniksas Universitāte, un liekas, ka tās veiksme ir saistīta ar koncentrēšanos uz ierobežoto un specializēto tirgus segmentu, proti, biznesu un veselību.

Eiropā tai pašā laikā Eiropadome apstiprināja liela mēroga plānu ar nosaukumu: eEiropa. Informācijas sabiedrība visiem (Lisabona, 2000. gada martā) ar mērķi līdz 2010. gadam kļūt par "viskonkurētspējīgāko un dinamiskāko, uz zināšanām balstīto ekonomiku pasaulē". Tā paša gada maijā Eiropas Komisija nopublicēja ziņojumu ar nosaukumu: e-apmācība – rītdienas izglītības modelēšana.

Paralēli šīm politiskajām iniciatīvām, bet bez koordinācijas no Eiropas Komisijas puses, vairākas Eiropas valstis uzsāka nacionālus e-apmācības projektus, piemēram, Lielbritānijas e-Universitāte, Nīderlandes Digitālā Universitāte, Bavārijas Virtuālā Universitāte, Somijas Virtuālā Universitāte un Zviedrijas Tīkla Universitāte.

Piecus gadus vēlāk Lielbritānijas e-Universitāte pārtrauca savu darbību. Projekts, kurš tika uzsākts kā Atklātās Universitātes pēctecis 21. gadsimtā tā arī nepiesaistīja komerciālo partneru finansiālo atbalstu un tam piesākās tikai 900 studentu prognozējamo 5000 vietā. Šim nolūkam tika iztērēti valsts līdzekļi 60 miljonus mārciņu apmērā.

Nīderlandes Digitālā Universitāte – Nīderlandes universitāšu, IT uzņēmumu un izdevēju konsorcijs – nesasniedza vēlamos rādītājus un partneri apsver domu par izstāšanos.

Somijas Virtuālā Universitāte un Zviedrijas Tīkla Universitāte – abas ir valdības projekti – palielināja tiešsaistē piedāvāto programmu skaitu mēģinot piesaistīt studentus no citām iestādēm un valsts reģioniem, bet iecerēta starpiestāžu sadarbība joprojām nav izveidojusies.

Bavārijas Virtuālā Universitāte – kura arī ir valdības projekts – veiksmīgi palielināja visiem Bavārijas studentiem tiešsaistē piedāvāto programmu skaitu, bet tas tomēr neuzlaboja starpiestāžu sadarbību.

Vissvarīgākā mācība, kuru mēs ieguvām no šīm Eiropas virtuālajām universitātēm un e-apmācības pieredzes, ir tas, ka neviens no šiem projektiem nesasniedza pašatmaksāšanās līmeni, un tie nevarēs pastāvēt bez valdības atbalsta.


Pārdomas par e-apmācības attīstību

Fabricio Kardinali no Itālijas kompānijas "Giunti Interactive Labs" savā ziņojumā Briselē rīkotajā Konferencē par e-apmācību 2005. gada maijā raksturoja e-apmācības attīstību 20. gs. 90. gadu beigās kā "e-apmācības lielu vilni", savukārt, šī gadsimta sākumā – kā "e-apmācības cunami".

Tomēr vēl 2001. gadā publicētajā atskaitē Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācija (ESAO) norādīja uz grūtībām, kuras rodas e-apmācības ieviešanas laikā: "Neskatoties uz to, ka 1999. gadā ESAO valstis informācijas un sakaru tehnoloģijām iztērēja16 miljardus dolāru, (…) nekas skaidri neliecina par to, ka valsts līdzekļu ieguldīšana informācijas un sakaru tehnoloģijas jomā veicināja pasniedzēju un/vai studentu darba uzlabošanu vai, ka tas uzlaboja izglītības resursu kvalitāti un to pieejamību iepriekš prognozētajā mērogā" (e-Apmācība. Sadarbības izaicinājums, 2001, 24. lpp.).

Nesen 2005. gadā parādījās vēl viena ESAO atskaite: "e-Apmācība trešā līmeņa izglītībā. Kāda pašlaik ir situācija?", kura ir veltīta tai pašai problēmai:

"līdz šodienai e-apmācība būtībā neizraisīja revolūciju apmācības un pasniegšanas jomā. Tālejošas, novatoriskas pasniegšanas un apmācības metodes, ar informācijas un sakaru tehnoloģiju palīdzību, paliek izstrādes stadijā vai pat joprojām nav izgudrotas. (…) Apmācības pārvaldības sistēmu (APS) izmantošana (…) šķiet par vienu no e-apmācības attīstības galvenajām īpašībām trešā līmeņa izglītības jomā pasaules mērogā. (…) Par tiešsaistes apmācības nepietiekošu attīstību liecina zems satura pārvaldības sistēmu pielietošanas līmenis (…). Informācijas un sakaru tehnoloģijas ienāca trešā līmeņa izglītības jomā, bet tās vairāk ietekmēja administratīvus dienestus (piemēram, uzņemšanu, reģistrāciju, studiju apmaksu, iepirkumus), nekā pedagoga pamatdarbu auditorijā" (14.-15. lpp.).

Neskatoties uz to, ka atskaites ar skepticismu atsaucas par informācijas un sakaru tehnoloģiju izmantošanu trešā līmeņa izglītības jomā, tās norāda arī uz vispārēju ticību izglītības tehnoloģiju izmantošanai. Koncentrēšanās uz tehnoloģijas un kulturālas dažādības trūkums tiek uzskatīti par galvenajiem e-apmācības neveiksmes iemesliem. "Pati tehnoloģija nenodrošina izglītības veiksmi. Tā kļūst vērtīga izglītībai tikai tad, ja studenti un pasniedzēji var ar tās palīdzību paveikt kaut ko lietderīgu. (…) izglītības saturam un e-apmācības pakalpojumiem (…) jābūt piemērotiem vietējām vajadzībām un kultūrai" (e-Apmācība. Sadarbības izaicinājums, 2001, 24-25. lpp.).

Diskusijā, kura noritēja Apvienotajā Karalistē pēc Lielbritānijas e-Universitātes aizvēršanas 2004. gadā, nacionālā finansēšanas padome ar nožēlojumu izskaidroja, ka intereses trūkumu e-apmācībā izraisīja universitātes, kuras orientējās uz "jauktu" apmācību. Bet jau 2003. gada 4. februāri, Learntec foruma atklāšanas laikā Karlsrūē komisāre Redinga runāja par jauktu apmācību, kā par e-apmācības nākotni:

"Moderni e-apmācības risinājumi atzīst apmācības svarīgumu kā sociālo procesu un piedāvā sadarbības iespējas ar citiem studentiem, apmācības satura interaktīvu izmantošanu, sniedz pasniedzējiem, instruktoriem un skolotājiem iespēju vadīt procesu. (…) Skolotājiem un pasniedzējiem atkal ir galvenā loma, viņi izmanto "jaukto" pieeju, apvienojot gan virtuālo, gan tradicionālo apmācību, tiekoties klātienē ar saviem studentiem. Tā ir pieeja, kurā viņi vairs netiek uzskatīti par iepriekš definētā e-apmācības satura patērētājiem, bet arī par redaktoriem, autoriem un dalībniekiem konteksta apmācības scenārijā".

Šis Redingas kundzes secinājums nav jāinterpretē kā e-apmācības vai tiešsaistes izglītības pilnīgu norietu, bet kā pasniedzēja un studenta savstarpējas sadarbības un kopīgas atbildības atzīšanu mācību procesā. Šo apgalvojumu nevajadzētu uzskatīt par uzticības zaudēšanu no Eiropas Komisijas puses informācijas un sakaru tehnoloģijām kā uz zināšanām balstītās sabiedrības veidošanas līdzekļiem.

Kopā ESAO atskaites un Redingas kundzes ziņojums liecina par to, ka e-apmācības veiksme ir atkarīga no pedagoģijas attīstības un ciešākās tehnoloģijas integrācijas studentu iepriekšējā apmācības pieredzē.


Mēģinājumi iedziļināties e-apmācības problēmās


Pagājušās desmitgades laikā paralēli virtuālo universitāšu eksperimentiem vairākas universitātes, it īpaši atklātās universitātes, ieviesa e-apmācības risinājumu savās programmās, bieži izmantojot jauktās pieejas paņēmienus. Atļaujiet man izmantot Lielbritānijas Atklāto Universitāti kā piemēru.

Lielbritānijas Atklātās Universitātes veiksmīga darbība tika bieži uzskatīta par tās izglītības resursu laba sagatavotības līmeņa un izglītības tehnoloģijas apzinātas izmantošanas studentu vajadzībām atbilstošajā ātrumā tiešo rezultātu. Es gribētu uzsvērt, ka šādā interpretācijā netika ņemta vērā Lielbritānijas Atklātās Universitātes koncepcijas būtiskā īpašība, proti: ar apmācību saistīto aktivitāšu integrācija apmācības resursos un līdzekļos tādā veidā, lai šīm aktivitātēm būtu kultūras vērtība. Lielbritānijas Atklātās Universitātes panākumi ir saistīti ar sociālo konstruktīvo pieeju apmācībai. Viņi pārnesa apmācības koncepciju no zināšanu iegūšanas uz zināšanu veidošanu.

Augšā minētās grūtības, ar kurām sastapās daudzas ar e-apmācību un tiešsaistes apmācību saistītās iniciatīvas, radās tieši tāpēc, ka apmācība, it īpaši e-apmācība, tika uzskatīta par zināšanu nodošanas un nevis zināšanu veidošanas procesu – pārāk daudz nozīmes tika piešķirts patstāvīgajiem kursiem un uz resursiem balstītajai apmācībai. No vienas puses, atbalstu šai pieejai sniedz īso, uz praksi orientēto "jebkurā laikā" un "jebkurā vietā" mācību programmu, kuras ir pieejamas internetā vai uz CD-ROM diskiem, relatīvie panākumi un, no otrās puses, uzmanības koncentrēšana uz mācību objektiem – atkārtoti izmantojamajiem apmācības resursiem – kā iespējamo apmācības izmaksu samazināšanas veidiem.

Mans mērķis nav samazināt apmācības objekta koncepcijas sasniegumus, bet apšaubīt apmācības koncepciju, kura ir apvienota ar pasniegšanas veidošanas teorijas palīdzību. "Pasniegšanas veidošana balstās uz empīriska pieņēmuma, ka uzvedību var prognozēt, un ka izglītības programmu veidošana, tādējādi, var eksistēt atsevišķi no izglītības īstenošanas" (Kopers, 2000. gads, 14. lpp.), bet “(…) apmācības apjomu pavisam nenosaka zināšanu resursi, bet tas nāk no studentu problēmu risināšanas aktivitātēm, kuri mijiedarbojas ar reālajiem rīkiem sociālajā un darba vidē, (…) apmācībā izšķiroša loma pieder studentu aktivitātēm apmācības vidē" (Kopers, 2001. gads, 3. lpp.).

Apmācības resursi (apmācības objekti) kļūst aktīvi tikai apmācības procesā, kad students tos izmanto kādiem derīgiem mērķiem. Atbilstošo apmācības aktivitāšu izveidošana kļūst būtiska. Apmācības aktivitāšu panākumi mobilizē studentu spējas (pašreizējas zināšanas, kultūras mantojums utt.) un izveido dialogu ar jauno apmācības resursu kā apmācības pamatu. Šai gadījumā pasniedzēji un mācībspēki atkal kļūst atbildīgi par apmācības procesa organizēšanu. Viņi izvēlas attiecīgos apmācības resursus un īsteno apmācības aktivitātes, kuras ir nepieciešamas noteikto apmācības mērķu sasniegšanai.

Tehnoloģijām, kuru uzdevums ir veicināt apmācību ar e-apmācības palīdzību, ir jāpalielina šādu parādību loma apmācības procesā – mijiedarbība, saskarsme, sadarbība un radīšana – lai sasniegtu panākumus un attaisnotu cerības, kurus uz zināšanām balstītā sabiedrība liek uz apmācību nākotnē, kura balstās uz informācijas un sakaru tehnoloģijām.Izmantotā literatūra
Bang, J. (2005): eBOLOGNA – “Creating a European Learning Space. A Step Towards the Knowlegde Society”, in: UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society, Saint Petersburg, Russia, 17-19 May, 2005, Moscow 2005, p. 137-143 (ISBN 5-901907-14-0).

Bang, J. & Dalsgaard, C. (2006): “Rethinking e-learning. Shifting the focus to learning activities”, in: O Murchú, D. & Sorensen, E. (eds.). Enhancing Learning Through Technology, Idea Group, Inc, 2006 (in print).

“e-Learning: The Partnership Challenge” (2001), OECD (online), March 1, 2005.

“e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand?” (2005) OECD.

Koper, R. (2000): “From change to renewal: Educational technology foundations of electronic environments”. (Online), February 23, 2004.

Koper, R (2001): Modeling units of study from az pedagogical perspektive. The pedagogical meta-model behind EML, Educational Thechnology Expertice Centre, Open University of the Netherlands, 2001. Online.

Reding, V. (2003): “Is e-learning going mainstream?” Opening of the Learntec Forum, Karlsruhe, 4 February 2003. (Online), September 14, 2003.